| Laman Utama

Esei Pedagogi Bahasa: Pemarkahan Karangan Umum dan Karangan UPSR - oleh En Mohd. Isa bin Abd. Razak

Esei Pendidikan: Keberkesanan Kadeah Kuliah dalam Pengajaran dan Pembelajaran - oleh En Azman bin Kanil @ Konil

Laporan Tinjauan: Pendidikan Sekolah Rendah di Pedalaman Keningau - Satu Tinjauan di Kampung Salarom, Nabawan - oleh En Ishak bin Harun

Kajian Pemerhatian: Program Motivasi Keibubapaan - Projek SAMP 1998 - oleh Hj. Kamarudzaman bin Hj. Abdul Rahim

Laporan Kajian Tindakan: The Use of Pause Prompt Praise Procedure in SK Banjar, Keningau - oleh Saudara Lau Chee Loong

Kurikulum -Refleksi Kurikulum Sekolah: Kurikulum Sekolah-Satu Refleksi - oleh En Jaafar bin Mat Akhir 

Tinjauan Literatur: Pengaruh Pengetahuan Konten Guru Sains terhadap Proses Pengajaran dan Pembelajaran


Esei Pedagogi Bahasa

PEMARKAHAN KARANGAN UMUM DAN

KARANGAN UPSR

 

Oleh Mohd. Isa bin Abd. Razak

PENGENALAN

Soalan subjektif, khususnya karangan, boleh menjadi alat pengukuran yang berkesan jika dilengkapkan dengan peraturan memberi markah (PMM) yang sesuai, diperiksa oleh pemeriksa yang cekap dan ada penyelarasan antara pemeriksa-pemeriksa. PMM, kecekapan pemeriksa dan penyelarasan pemeriksaan adalah perkara mesti jika ujian itu ialah ujian pencapaian dan pemeriksanya lebih daripada seorang. Keperluan PMM pula tetap menjadi perkara mesti bagi soalan esei walaupun pemeriksanya hanya seorang. Berbagai-bagai faktor di luar dan di dalam diri si pemeriksa itu sentiasa sahaja mempengaruhi kebolehpercayaan pemarkahannya.

Kertas ini membincangkan secara ringkas PMM bagi karangan. Tumpuan perbincangan ialah pada aspek amali pemarkahan karangan. Beberapa contoh PMM karangan dikemukakan. Pemarkahan karangan peringkat sekolah rendah diberi perhatian istimewa dengan harapan kecemerlangan pendidikan bahasa kita semerbak sejak peringkat sekolah rendah lagi. Bagaimanapun, contoh-contoh PMM yang dikemukakan di sini tidak semestinya sama dengan PMM dalam ujian sebenar. Sebagai melengkapkan kertas ini, dibincangkan juga teknik memarkah, penyelarasan dan beberapa isu yang berkaitan dengan pemeriksaan karangan.

PERATURAN MEMBERI MARKAH

Sebelum memeriksa karangan, kita perlu menyediakan PMM. Bagi ujian sumatif seperti Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR), PMM telah disediakan oleh pihak yang bertanggungjawab. Amnya, ada dua teknik membina PMM iaitu teknik global (impresif, holistik, tanggapan) dan teknik analisis (perincian) (Abdul Aziz (1993: 155). Pemarkahan global boleh digabungkan dengan pemarkahan analisis, dan boleh dinamakan teknik eklektik.

Teknik Global

Global atau holistik bermaksud menyeluruh. Rasional teknik ini ialah keseluruhan lebih penting daripada bahagian. Berasaskan rasional ini, pemeriksa melakukan penilaian secara keseluruhan terhadap sesuatu karangan. Karangan itu dibaca sekali lalu untuk menganggarkan prestasi calon berasaskan sesuatu skala seperti gred A hingga E. Pemeriksa meletakkan nilainya sendiri terhadap karangan itu. Katakan pemeriksa memberi gred B. Karangan itu dibaca sekali lagi untuk mengenal pasti kekuatan-kekuatan dan kesilapan-kesilapannya pula. Sesudah itu dimuktamadkanlah markahnya.

Cara ini amat subjektif, memerlukan pemeriksa yang cukup mahir dan berkebolehan membaca secara kritikal. Amat subjektif bermakna kebolehpercayaan pemarkahan amat rendah. Bagaimanapun, kebolehpercayaan pemarkahan pemeriksa itu dapat ditinggikan sedikit melalui penyelarasan antara para pemeriksa dan penyediaan model jawapan untuk rujukan bersama.

Satu lagi teknik global dilakukan melalui perbandingan. Dengan teknik ini pemeriksa membaca karangan berkenaan sekali lalu dan menyusunnya mengikut kualiti. Karangan terbaik diletakkan di atas dan yang paling lemah diletakkan di bawah sekali. Kesemua karangan itu dibaca sekali lagi untuk memastikan kedudukannya. Kemudian ditentukan peratus A, B, C dan seterusnya. Teknik bandingan ini sesuai untuk memarkah esei panjang seperti kerja projek. Teknik ini juga sesuai untuk memilih esei, cerpen, sajak, novel dan lain-lain bagi sesuatu peraduan, terutamanya pada peringkat saringan. Satu contoh PMM teknik global diberi dalam Lampiran A.

Teknik Analisis

Markah diberi berdasarkan kriteria tertentu. Sekiranya jawapan calon mempunyai banyak unsur yang dinyatakan dalam kriteria itu, maka tinggilah markahnya. Pemarkahannya sistematik dan kebolehpercayaannya tinggi. Pemeriksa pula tidak semestinya pakar dalam bidang berkenaan. Teknik pemarkahan ini sesuai untuk ujian pencapaian dan boleh juga digunakan untuk ujian formatif kerana ia boleh digunakan untuk tujuan diagnostik dan memberi maklumat kembali kepada pelajar dan pengajar.

(a) Perincian Aspek Karangan Biasa

Teknik ini digunakan untuk memarkah karangan berdasarkan peruntukan markah tertentu. Bagi karangan Bahasa Melayu, pembahagian markah mungkin seperti di bawah.

Isi = 30%

Bahasa = 40%

Gaya dan Olahan = 30%

Jumlah = 100%

Bagi isi, tetapkan jumlah isi dan gunakan skala global 10 mata atau teknik analisis. Jika skala global 10 mata dipilih, kriterianya hendaklah berkaitan dengan isi. Jika teknik analisis digunakan, butirkan pembahagian markah dan sertakan contoh-contoh isi. Bagi aspek bahasa, gunakan sistem tolak iaitu tolak satu markah bagi setiap kesalahan bahasa seperti struktur frasa, struktur ayat, penggunaan kata, ejaan dan sebagainya. Bagi gaya dan pengolahan, gunakan skala global 10 mata. (Lihat Lampiran C.)

Sebenarnya teknik analisis ini boleh dinamakan teknik gabungan kerana jelas dicampurkan unsur global dengan unsur analisis. Teknik ini amat sesuai digunakan untuk menguji kemahiran bahasa kerana 70% daripada markah diperuntukkan bagi aspek-aspek bahasa dan penglahirannya. Teknik ini juga amat berguna untuk tujuan menganalisis kesilapan. Lazimnya, isi diberi pemberatan separuh atau lebih daripada separuh. Kelaziman itu sesuai untuk memarkah esei pengajian tinggi seperti mata pelajaran Pengajian Am, Sijil Tinggi Persekolahan dan tugasan-tugasan tertentu bagi Sijil Perguruan Malaysia.

(b) Perincian Aspek Karangan Berformat

PMM analisis karangan berformat selalunya lebih terperinci. Katakan kita telah meyediakan soalan berbentuk wawancara. Markah penuh bagi soalan itu ialah 15. Kita boleh menggunakan nisbah 2:2:1 bagi aspek bahasa, isi dan format. Dengan kata lain bahasa diperuntukkan enam markah, isi diperuntukkan enam markah dan format diperuntukkan tiga markah.

Perincian Markah Bahasa

Laras dan gaya 2 markah

Tanda baca 1 markah

Ayat, ejaan dll. 3 markah

Perincian Markah Isi

Dalam pendahuluan 1 markah

Dalam susulan 4 markah

Dalam penutup 1 markah

Perincian Markah Format

Nama penyoal ½ markah

Nama tetamu ½ markah

Tajuk ½ markah

Pendahuluan ½ markah

Pemerengganan ½ markah

Penutup ½ markah

TEKNIK MEMARKAH

Katakanlah kita akan memarkah sebuah karangan. Pemarkahan boleh dilakukan berdasarkan susunan kertas iaitu kita periksa jawapan calon A, diikuti dengan calon B dan seterusnya. Pemarkahan boleh juga dilakukan berdasarkan tajuk karangan. Misalnya, mula-mula kita periksa semua karangan "Cita-cita Saya". kemudian kita periksa pula karangan "Faedah Membaca", dan seterusnya tanpa mengikut susunan kertas ujian.

Kedua-dua cara ini boleh digunakan. Jika kertas yang hendak diperiksa itu banyak, cara kedua lebih berkesan kerana pemeriksa dapat menumpukan fikirannya kepada isi tajuk berkenaan. Jika kertas itu mengandungi lebih daripada satu soalan karangan, cara kedua perlu diutamakan kerana dengan cara ini fikiran kita tidak disela oleh pelbagai isi karangan yang lain; apa lagi jika skema pemarkahannya berbeza-beza. Mokhtar (1995: 110) menyatakan, cara ini boleh menghindarkan pemeriksa daripada dipengaruhi oleh soalan sebelumnya ketika memeriksa butiran seterusnya.

Bagi ujian formatif, elok diwujudkan kebiasaan merahsiakan nama calon seperti yang dilakukan dalam peperiksaan awam. Dengan cara ini kita dapat mengurangkan kesan emosi yang dinamakan kesan halo. Bagi ujian formatif juga, skema pemarkahan sepatutnya diberitahu kepada pelajar.

PENYELARASAN

Dalam peperiksaan awam, penyelarasan pemarkahan item esei memang sentiasa dilakukan. Amalan ini elok dilaksanakan di sekolah bagi kedua-dua jenis ujian, sumatif dan formatif, jika pemeriksanya lebih daripada seorang. Penggubalan kertas soalan bagi ujian semester dan tahunan yang dipusatkan dalam sesuatu mukim atau daerah sangat digalakkan. Usaha ini perlu disempurnakan dengan penyelarasan pemarkahan.

Penyelarasan boleh meninggikan kebolehpercayaan pemarkahan. Mereka yang menghadiri mesyuarat penyelarasan memeriksa sampelan jawapan calon. Kemudian, dibincangkan sebab-sebab markah yang diberi itu terlalu tinggi atau terlalu rendah. Melalui perbincangan, pemeriksaan semula, perubahan terhadap skema dan sebagainya, perbezaan markah di antara pemeriksa-pemeriksa itu boleh diminimumkan. Lazimnya penyesuaian atau moderasi markah dilakukan dalam penyelarasan apabila selisih markah antara pemeriksa melebihi 5%.

PEMARKAHAN KARANGAN UPSR

ertas Bahasa Melayu (Ujian Penulisan) UPSR mengandungi dua soalan yang dinamakan Soalan 1 dan Soalan 2. Calon dikehendaki menjawab kedua-dua soalan. Bagi Soalan 1, calon boleh memilih sama ada Soalan 1 (a) atau Soalan 1 (b). Bagi Soalan 2, calon tidak diberi pilihan.

Pemarkahan yang sesuai bagi kertas ini ialah teknik analisis. Jika markah penuh 50, markah bagi setiap soalan ialah 25 markah. Oleh sebab Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Sekolah Rendah menekankan kemahiran berbahasa, nisbah markah bahasa wajar melebihi markah isi. Pecahannya ialah 15 markah bagi bahasa dan 10 markah bagi isi

Perincian markah bahasa di bawah ini lazimnya digunakan.

(a) Perbendaharaan kata 3 markah

(b) Struktur ayat 3 markah

(c) Penggunaan imbuhan 3 markah

(d) Penggunaan tanda baca 3 markah

(e) Ejaan 3 markah

Bagi komponen perbendaharaan kata dan struktur ayat, markah boleh diberi secara global. Markah penuh diberi jika calon berjaya memperlihatkan keluasan penggunaan perbendaharaan kata dan menggunakan pelbagai jenis dan ragam ayat. Bagi komponen-komponen yang lain, sistem pemotongan markah boleh digunakan. Potong setengah markah bagi setiap kesalahan penggunaan imbuhan, penggunaan tanda baca, dan ejaan. Markah tidak dipotong bagi kesalahan yang berulang. Ini bermakna calon boleh kehilangan sembilan daripada 15 markah bahasa.

Markah isi pula boleh diagihkan seperti di bawah:

Pendahuluan 1 markah

4 isi x 2 markah 8 markah

Penutup 1 markah

Agihan markah isi ini boleh digunakan untuk kesemua soalan. Di bawah ini diberikan beberapa contoh umum berdasarkan soalan UPSR yang sebenar.

1992: Soalan 1 (a) Empat cara menggunakan masa dengan sebaik-baiknya.

Soalan 1 (b) Empat cara kita boleh menggembirakan ibu bapa.

1993: Soalan 1 (a) Empat episod peristiwa yang tidak dapat dilupakan.

Soalan 1 (b) Empat cara menggunakan wang, jika saya ada banyak wang.

1994: Soalan 1 (a) Empat cara menjaga kesihatan badan.

Soalan 1 (b) Empat faedah bersukan.

1995: Soalan 1 (a) Empat episod cerita aneh.

Soalan 1 (b) Empat gambaran Hari Kebangsaan yang telah disaksikan.

1996: Soalan 1 (a) Empat cara menjaga kebersihan diri dan kawasan tempat tinggal.

Soalan 1 (b) Empat faedah membaca.

1997: Soalan 1 (a) Empat cara mengenang jasa ibu bapa.

Soalan 1 (b) Empat kepentingan kerjasama di kalangan murid.

Pembahagian markah isi tidaklah terlalu rigid. PMM yang baik lazimnya menyatakan bahawa pemeriksa boleh mempertimbangkan markah yang sesuai bagi isi yang berkaitan dengan soalan walaupun isi-isi itu tidak tercatat dalam PMM. PMM yang baik juga disertai contoh rangka jawapan. Di bawah ini diberikan satu contoh rangka jawapan bagi Soalan 1 (b) tahun 1996:

Pendahuluan (1 markah)

Amalan membaca sangat bermanfaat kepada manusia.

Isi (2 markah x 4 isi)

  1. Meluaskan pengetahuan yang dipelajari dalam bilik darjah.
  2. Menambah pengalaman melalui cerita benar atau pengembaraan.
  3. Menambah perbendaharaan kata.
  4. Mendapat keseronokan atau kepuasan melalui cerita-cerita rekaan.

Penutup (1 markah)

Tabiat membaca perlu dipupuk sejak kecil lagi.

Bagi soalan yang memerlukan format, calon mesti menulis karangan dalam format yang dikehendaki. Pemeriksa boleh memotong sehingga tiga markah daripada keseluruhan markah yang diperoleh bagi item yang berkenaan. Perhatikan contoh penerangan tentang hal ini yang sesuai untuk PMM sekolah rendah:

Soalan 1 (a) jika tidak ditulis dalam bentuk dialog, tolak tiga markah.

Soalan 1 (b) jika tiada pendahuluan, tolak satu markah; jika tiada kata penegasan di tengah karangan, tolak satu markah; dan jika tiada penutup, tolak satu markah.

Sebelum tahun 1996, Kertas Bahasa Melayu (Ujian Penulisan) UPSR mensyaratkan calon menulis karangan yang panjangnya tidak kurang daripada 80 patah perkataan. Apabila frasa tidak kurang daripada 80 patah perkataan digunakan, PMM perlu menerangkan sistem pemotongan markah jika calon menggunakan lebih daripada 80 patah perkataan. Cadangan pemotongan markah bagi karangan yang pendek adalah seperti yang berikut:

60 -- 75 patah perkataan: tolak satu markah daripada jumlah markah yang diperoleh untuk soalan itu.

50 -- 59 patah perkataan: tolak dua markah daripada jumlah markah yang diperoleh untuk soalan itu.

40 -- 49 patah perkataan: tolak tiga markah daripada jumlah markah yang diperoleh untuk soalan itu.

39 patah perkataan ke bawah: peruntukan markah tidak boleh melebihi 10 daripada 25 markah.

Mulai tahun 1996, had maksimumnya perkataan yang boleh digunakan oleh calon dicatatkan dalam arahan, iaitu tidak melebihi 120 patah perkataan. PMM perlu memberikan garis panduan kepada pemeriksa jika calon melanggar had maksimum yang ditetapkan itu. Lazimnya, pemeriksa tidak perlu menilai bahagian yang melebihi had maksimum itu. Dengan kata lain, calon tidak diberi sebarang markah untuk perkara yang ditulis selepas had maksimum itu. Penggunaan perkataan melebihi had maksimum itu juga tidak membabitkan pemotongan markah. Namun demikian, calon dijangka akan kehilangan markah isi jika isinya, khususnya penutup, terkandung dalam perkataan-perkataan yang melebihi had maksimum itu.

Pemeriksaan secara analisis untuk karangan sekolah rendah sudah tentu memerlukan pemeriksa yang teliti. Pemeriksa perlu membaca karangan itu sekali lalu terlebih dahulu untuk mendapatkan kesan dan menentukan jumlah perkataan yang digunakan oleh calon. Kemudian karangan itu dibaca sekali lagi untuk menimbangkan markahnya yang sebenar berdasarkan ketetapan cara pemberian markah. Ketika membaca, pemeriksa perlu menanda isi dan kesalahan-kesalahan seperti Rajah 1.

Apabila penandaan telah selesai dilaksanakan, tuliskan markah yang telah dipertimbangkan itu pada sebelah kanan bahagian bawah karangan seperti dalam Rajah 2.

Rajah 1: Penandaan Karangan

 

Aspek

Pecahan

Markah

Isi

(a)

8

Bahasa

(b)

3

 

(c)

2

 

(d)

3

 

(e)

2

Jumlah

18

- Format

0

- Bilangan perkataan

-1

JUMLAH

15

Rajah 2: Catatan Markah

Biasa markah penuh yang diberi adalah dalam angka bulat. Jika calon mendapat 85½ markah daripada 100, markah itu boleh dibulatkan menjadi 86. Namun demikian, apabila nilai ½ markah itu dari segi peratusnya begitu tinggi, pembulatan itu tentulah kurang wajar. Bagi kertas Bahasa Melayu (Ujian Penulisan) UPSR, ½ markah bernilai 2%. Pembulatan markah bagi kes ini kurang wajar.

Markah muktamad hendaklah ditulis di penjuru sebelah kanan halaman pertama karangan calon. Bagi karangan yang terpesong, peruntukan markah tidak boleh melebihi lima markah.

BEBERAPA ISU

Penandaan Kesilapan

Penandaan kesilapan boleh dilakukan berpandukan Rajah 1 atau cara-cara yang difikirkan sesuai (lihat Abdul Aziz Abdul Talib, 1993: 278-279). Penandaan kesilapan sangat penting bagi ujian sumatif. Dalam ujian sumatif lazimnya sampelan kertas yang telah diperiksa oleh pemeriksa akan disemak semula oleh ketua pasukan. Sampelan kes lulus biasa, semua kes gagal dan semua kes cemerlang mungkin juga akan disemak oleh ketua pemeriksa. Penandaan kesilapan itu akan memudahkan ketua pasukan dan ketua pemeriksa melaksanakan tugas mereka.

 

Bagi ujian formatif, kesilapan yang telah ditanda pada kertas jawapan boleh menjadi sumber maklumat yang sangat berguna untuk guru dan murid. Guru boleh menggunakannya untuk menganalisis kesilapan dan mengadakan tindakan susulan. Pelajar pula dapat mengetahui kelemahan mereka dan boleh berusaha membaiki kelemahan yang ditunjukkan itu.

Pemeriksa boleh juga menggunakan tanda-tanda penyuntingan jika sasaran memahami tanda-tanda penyuntingan itu. Penandaan kesilapan dan penyuntingan dengan menggunakan tanda-tanda penyuntingan sangat sesuai dilakukan di sekolah menengah dan peringkat pengajian tinggi bagi ujian-ujian formatif, khususnya latihan harian.

Dua Ekstrem

Pemeriksa mungkin sukar membuat keputusan apabila bertemu dengan keadaan yang bertentangan. Yang pertama ialah isi jawapan calon sangat tepat dan matang, tetapi ada masalah dari segi bahasa. Antara masalah bahasa yang lazim berlaku ialah kesilapan struktur frasa dan ayat, kurang keragaman susuk ayat dan kesilapan penggunaan tanda baca. Peringkat tertinggi bagi kes ini ialah peringkat B. Yang kedua ialah isi jawapan calon terpesong terus, tetapi prestasi bahasanya cemerlang. Peringkat tertinggi yang boleh diberi kes ini ialah peringkat D.

PENUTUP

Berbanding dengan butiran berbilang pilihan, butiran subjektif, khususnya karangan, mudah digubal. Namun demikian penyediaan PMM dan usaha memarkah butiran subjektif menuntut kesungguhan yang bukan kepalang. Pemeriksa mestilah melaksanakan tugasnya secara profesional dan bersungguh-sungguh. Penguasaan yang mendalam terhadap subjek yang diperiksa juga sangat dituntut. Pemeriksa terdedah kepada tuduhan tidak adil jika gagal mengesan kesilapan calon atau menyalahkan sesuatu yang sememangnya sudah betul.

Abu Bakar Nordin (1986: 220) menyarankan pemeriksa melakukan tugasnya semasa fikiran tenteram dan di tempat yang sesuai. Namun demikian, jika masih terdengar rungutan daripada calon setelah segala usaha dilakukan sebaik mungkin, pemeriksa boleh secara bersahaja meluahkan rasa, "Memang sudah adat benda subjektif!"

BIBLIOGRAFI

Abdul Aziz Abdul Talib, (1993). Menguji Kemahiran Bahasa: Prinsip, Teknik dan Contoh. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Abu Bakar Nordin, (1986). Asas Penilaian Pendidikan. Petaling Jaya: Longman.

Azman Wan Chik, (1994). Pengujian Bahasa: Kes Bahasa Melayu, Edisi Kedua. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mahir Publications, (1997). Koleksi Kertas UPSR Bahasa Malaysia. Shah Alam: Mahir Publications Sdn. Bhd.

Mohd. Isa Ab. Razak, (1988). "Soalan Subjektif: Teknik Penggubalan dan Skema Pemarkahan". Kertas kerja. Maktab Perguruan Raja Melewar, Seremban.

Mokhtar Ismail, (1995). Penilaian di Bilik Darjah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Raminah Haji Sabran, (1991). Penilaian dan Pengujian Bahasa Malaysia, Penerapannya pada Peringkat Sekolah Rendah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd. Isa b. Ab. Razak adalah Ketua Jabatan, Jabatan Bahasa, Maktab Perguruan Keningau, Sabah.

LAMPIRAN A

TEKNIK GLOBAL

Soalan 1: Karangan (100 markah)

Calon dikehendaki memilih dan mengarang satu tajuk sahaja. Panjang karangan kira-kira 350 patah perkataan seperti yang ditetapkan itu adalah panduan sahaja. Tidak ada potongan markah bagi karangan yang kurang atau lebih daripada 350 perkataan.

Panduan Am

Pemeriksa hendaklah membaca karangan itu sekali lalu untuk mendapatkan kesan dan menganggarkan peringkat karangan itu sambil memerhatikan perkara-perkara berikut:

Bahasa dan Gaya. Menggunakan bahasa yang betul, lancar dan jelas. Gaya bahasanya sesuai dengan tajuk karangan.

Isi dan Susunan. Mempunyai sekurang-kurangnya lima isi yang sesuai; memperlihatkan kematangan fikiran, tersusun dan baik penyampaiannya.

Pemberian Markah

Setelah membaca karangan itu sekali lalu, tetapkan peringkat yang sesuai berdasarkan peringkat-peringkat di bawah ini.

Peringkat A (75--100 markah)

Takrif terhadap tajuk karangan yang dipilih tepat. Bahasa lancar dan bersih daripada kesalahan tatabahasa: struktur ayat, imbuhan, perenggan, tanda baca, peribahasa dan lain-lain. Susuk ayat beragam dan penggunaan perbendaharaan katanya luas dan tepat. Isinya cukup dan berkembang, lengkap dengan contoh-contoh yang sesuai. Pengolahannya sangat menarik dan berkesan. Hujah-hujahnya sangat logik dan memperlihatkan ciri-ciri kematangan fikiran yang tinggi.

Peringkat B (60--74 markah)

Takrif terhadap tajuk karangan yang dipilih masih lagi tepat. Bahasa memuaskan. Keragaman susuk ayat kurang sedikit. Perbendaharaan katanya sederhana. Isinya cukup dan pengolahannya agak menarik. Terdapat juga ciri-ciri kematangan fikiran dalam penulisannya.

Peringkat C (40--59 markah)

Takrif terhadap tajuk karangan yang dipilih kurang tepat. Ada kesalahan tatabahasa tetapi dapat dimaafkan. Tidak menunjukkan keanekaragaman susuk ayat. Perbendaharaan katanya terhad, mudah dan kurang tepat. Isinya kurang: ada yang cocok, ada yang tidak sesuai. Pengolahannya kadang kala kabur.

Peringkat D (30--39 markah)

Tajuk karangan kurang difahami. Terdapat kesilapan tatabahasa yang tidak boleh dimaafkan. Susunan bahasanya membayangkan penguasaan bahasa yang kurang mantap. Perbendaharaan katanya tidak tepat. Pengolahan dan penyusunannya agak lemah dan tidak teratur. Isinya sipi.

Peringkat E (1--10 markah)

Tajuk karangan tidak difahami langsung. Penguasaan bahasanya lemah. Struktur ayat berkecamuk. Olahannya mengelirukan dan sukar difahami. Perbendaharaan katanya salah. Isinya terpesong.

Kesimpulan

Baca karangan itu sekali lagi dengan teliti untuk menimbangkan markah yang sebenar. Sambil membaca itu, tandakan kesalahan-kesalahan bahasa, isi dan ejaan. Bagi kesalahan ayat, frasa dan perkataan, buat garisan di bawah kesalahan itu. Bagi kesalahan isi, kurungkan perenggan atau ayat yang mengandungi kesalahan isi dengan kurungan. Bagi kesalahan ejaan, tandakan dengan satu palang / dan kesalahan ejaan yang sama tandakan dengan dua palang //. Bagi kesalahan tanda baca buat bulatan pada bahagian yang berkenaan. Potong setengah markah bagi tiap-tiap kesalahan ejaan. Markah tidak dipotong bagi kesalahan yang berulang. Potongan maksimum kesalahan ejaan ialah lima markah. Tulis markah yang telah dipertimbangkan di sebelah kanan bahagian bawah karangan. Contoh: Keseluruhan 70

Tolak Ejaan -4

Jumlah 66

Bagi karangan yang berbentuk perbahasan, calon dikehendaki menulis kontra kepada tajuk itu. Tajuk itu sendiri dianggap sebagai pro atau pencadang dalam karangan itu. Untuk karangan yang berbentuk perbincangan, calon dikehendaki menulis pro dan kontra. Bagi karangan yang berbentuk cerpen dan peribahasa pula, sesuaikan kriteria. 

LAMPIRAN B

TEKNIK ANALISIS

Karangan Berformat: Berita

Format 4 markah

Isi 6 markah

Bahasa 5 markah

Perincian Markah Format

Tajuk berita ½ markah

Nama penulis ½ markah

Tempat berlaku ½ markah

Tarikh ½ markah

Pemerengganan 1 markah

Penutup 1 markah

Jumlah 4 markah

Perincian Markah Isi

Isi dalam intro 2 markah

Isi dalam susulan 3 markah

Isi dalam penutup 1 markah

Jumlah 6 markah

Perincian Markah Bahasa

Laras dan gaya 1½ markah

Tanda bacaan ½ markah

Ayat, ejaan dll. 3 markah

Jumlah 5 markah

LAMPIRAN C

TEKNIK EKLEKTIK

Soalan 1: Karangan (20 markah)

Calon dikehendaki menjawab satu soalan sahaja. Pemarkahan untuk semua jawapan adalah seperti yang berikut:

Bacaan pertama untuk mengesan isi dan menggredkan pengolahan. Bacaan kali kedua untuk menandakan kesilapan dan memastikan markah pengolahan.

Isi = 10 markah

Pengolahan = 10 markah

Jumlah = 20 markah

(a) Teknik Analisis untuk Isi

Isi (10 markah). Dikehendaki sekurang-kurangnya empat isi. 4 isi x 2½ markah = 10 markah. Beri markah penuh bagi isi yang tepat dan lengkap. Jika isi melebihi empat, beri satu markah bonus asalkan tidak melebihi markah maksimum keseluruhan. Beri satu markah sahaja bagi isi yang kurang tepat atau kurang lengkap.

Contoh isi:

(Skema sebenar menyenaraikan isi bagi semua soalan. Di sini diturunkan contoh isi bagi satu soalan sahaja.)

Soalan (a) Faktor sosial yang menentukan penggunaan kata ganti diri:

- Kelas sosial

- Kedudukan ekonomi atau pekerjaan dalam keluarga

- Umur

- Situasi formal dan tidak formal

-Jawapan-jawapan lain yang sesuai

(b) Teknik Global 10 Mata untuk Pengolahan

Pengolahan (10 markah). Bagi kesalahan ayat, frasa dan perkataan: tandakan dengan garisan di bawah kesalahan berkenaan. Bagi kesalahan isi, tandakan dengan kurungan. Bagi kesalahan ejaan: tandakan dengan satu garis miring ke kanan (back slash). Bagi kesalahan ejaan yang sama, tandakan dengan dua garis miring ke kanan. Bagi kesalahan tanda bacaan: tandakan dengan bulatan. Potong ½ markah bagi tiap-tiap kesalahan ejaan. Markah tidak dipotong bagi kesalahan yang berulang (dua palang). Potongan maksimum kesalahan ejaan ialah dua markah. Tulis markah yang telah dipertimbangkan di sebelah kanan bahagian bawah karangan seperti contoh di bawah ini:

Isi 7/10

Pengolahan 6/10

Jumlah 13/20

- E - 1

Jumlah akhir 12/20

Peringkat A (9--10 markah) Takrif terhadap tajuk esei tepat dan bahasa lancar. Tiada kesalahan tatabahasa. Susuk ayat beragam. Penggunaan perbendaharaan katanya luas dan tepat. Pengolahannya sangat menarik dan berkesan. Hujah-hujahnya sangat lojis dan memperlihatkan ciri-ciri kematangan fikiran yang tinggi.

Peringkat B (7--8 markah) Takrif terhadap tajuk esei masih lagi tepat. Bahasanya memuaskan. Keragaman susuk ayat kurang sedikit. Perbendaharaan katanya agak sederhana. Pengolahannya agak menarik. Terdapat juga ciri-ciri kematangan fikiran dalam penulisannya.

Peringkat C (5--6 markah) Takrif terhadap tajuk esei kurang tepat. Terdapat kesalahan tatabahasa--dapat dimaafkan. Tidak menunjukkan keanekaragaman susuk ayat. Perbendaharaan katanya terhad, mudah dan kurang tepat. Pengolahannya kadang kala kabur.

Peringkat D (3--4 markah) Tajuk esei kurang difahami. Terdapat kesilapan tatabahasa yang tidak boleh dimaafkan. Susunan bahasanya membayangkan penguasaan bahasa yang kurang cekap. Perbendaharaan katanya tidak tepat. Pengolahan dan penyusunannya agak lemah dan kurang teratur.

Peringkat E (1--2 markah) Tajuk esei tidak difahami langsung. Penguasaan bahasanya lemah. Struktur ayat berkecamuk. Olahannya mengelirukan dan sukar difahami. Perbendaharaan katanya salah.


Esei Pendidikan

KEBERKESANAN KAEDAH KULIAH DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Oleh Azman bin Kanil @ Konil

PENGENALAN

lmu pedagogi merupakan satu disiplin yang amat ditekankan di bidang keguruan. Sebagai pendidik, guru perlu menguasai pelbagai kaedah pengajaran yang berkesan. Terdapat pelbagai kaedah pengajaran yang digunakan di institusi pengajian tinggi maupun di peringkat sekolah seperti kaedah perbincangan, simulasi, projek, modul, main peranan, kuliah dan bermacam-macam lagi. Satu perkara yang menarik ialah walaupun kaedah kuliah yang telah dipraktikkan hampir 2500 tahun lamanya, namun ia masih lagi menjadi pilihan pendidik untuk menyampaikan ilmu kepada pelajar.

Walaupun kaedah ini merupakan kaedah yang paling dominan dalam penyampaian ilmu pengetahuan di sekolah dan maktab perguruan namun kaedah ini telah mendapat kritikan yang hebat. Ini kerana kaedah kuliah dikatakan akan menjadikan pelajar sebagai pemain pasif iaitu hanya sebagai pendengar manakala guru sebagai pemain aktif. Ini akan menjadikan pelajar lebih banyak disuap daripada mereka bertindak mencari atau menjalankan eksplorasi terhadap sesuatu ilmu pengetahuan. Secara tidak langsung timbul satu konsepsi bahawa guru yang manyampaikan kuliah adalah seorang yang pakar dalam pengetahun tersebut (expert on the body of knowledge). Ini akan mengurangkan kecenderungan pelajar untuk meneliti dan menganalisis sesuatu input yang disampaikan daripada buku teks, jurnal, majalah dan sebagainya.

Satu lagi hujah yang paling ekstrem terhadap kelemahan kaedah kuliah adalah situasi yang berlaku di Universiti Sorbonne, Paris. Di universiti ini, sebilangan kecil sahaja penuntutnya menghadiri kuliah. Sebahagian besar penuntut yang lain mengikuti kursus melalui Cours Polycopies iaitu mendapatkan atau membaca nota yang telah disiklostil. Nota-nota yang telah disiklostil ini dijual di luar dewan kuliah. Sebahagian kecil penuntut yang mengikuti kuliah itu sebenarnya adalah wakil daripada pelajar lain untuk mengenal pasti bahagian-bahagian penting yang ditekankan oleh pensyarah yang berkemungkinan ditanya dalam peperiksaan. Fenomena seperti ini boleh berlaku di mana-mana sahaja sekiranya guru hanya memainkan peranan sebagai media iaitu menukar isi pelajaran yang ditulis di dalam buku kepada kuliah lisan kepada pelajar. Persoalannya ialah mengapa kaedah kuliah tetap menjadi pilihan utama oleh guru semasa menyampaikan ilmu pengetahuan kepada penuntut. Terdapat pelbagai jawapan kepada persoalan tadi. Antaranya ialah:

  1. Guru dapat menghabiskan beberapa topik pelajaran dalam satu sesi perkuliahan. Ini menjimatkan masa terutama ketika guru hendak menghabiskan sukatan pelajaran yang tertinggal dalam tempoh masa yang terhad.
  2. Bahan atau isi kuliah yang telah disiapkan boleh digunakan untuk satu jangka masa yang panjang selagi tiada perubahan sukatan pelajaran.
  3. Kaedah kuliah juga membolehkan pelajar belajar dari orang yang benar-benar pakar dalam disiplin tersebut. Teknik perbincangan dalam kumpulan kecil tidak berkesan untuk menyelesaikan masalah yang kompleks atau untuk mengubah sikap.

TUJUAN KULIAH

Walaupun kaedah kuliah mendapat kritikan yang hebat di kalangan pakar pendidik, namun kekerapan pengunaannya dalam penyampaian ilmu masih lagi tinggi. Beberapa refleksi yang dibuat menunjukkan terdapat beberapa faktor dominan tujuan kuliah diadakan.

  1. Merangsangkan minat murid. Rangsangan dapat dilakukan oleh guru semasa memulakan pengajaran. Ini penting terutamanya ketika memulakan mata pelajaran atau unit pembelajaran yang baru. Guru dapat merangsang dan menimbulkan minat serta rasa ingin tahu pelajar melalui bahan kuliah yang akan disampaikan.
  2. Memberi penjelasan yang maksimum. Guru dapat mengutarakan fakta-fakta penting pelajaran semasa menyampaikan kuliah. Di samping itu penganalisaan yang lebih mendalam dapat dilakukan dan yang paling penting guru mestilah membuat rumusan dari sesuatu bahan kuliah yang disampaikan.
  3. Penelitian dan ulangkaji. Semasa kuliah disampaikan, guru bukan sahaja menyampaikan input ilmu kepada murid malah guru juga dapat menyampaikan perasaan dan pengalamannya dalam satu sesi perkuliahan. Guru dapat memberi panduan kepada murid bagaimana hendak mempelajari sesuatu pelajaran.
  4. Mengembangkan isi pelajaran. Kaedah kuliah memberi kelonggaran kepada guru untuk membuat huraian bukan sahaja setakat yang ada dalam buku teks malah ditambah dengan pengalamannya yang diperolehi melalui pembacaan, pengembaraan, percubaan dan sebagainya. Guru juga dapat mengalih topik pelajaran dengan mengambil kira tahap kesediaan murid mengikuti pelajaran baru. Guru juga dapat menjawab dan menyelesaikan masalah murid ketika pelajaran itu sedang dikuliahkan. Ini mengelakkan murid memendam masalahnya dan hilang tumpuan pada pelajaran.

KELEMAHAN KULIAH DAN CARA MENGATASI

Walaupun kaedah kuliah mempunyai pelbagai kebaikan seperti yang telah dihuraikan di atas, namun ia juga mempunyai kelemahan-kelemahan yang tidak dapat dinafikan. Antara kelemahan kaedah perkuliahan ialah seperi berikut:

  1. Kuliah melibatkan interaksi sehala di antara guru dan murid. Ini menyebabkan murid-murid menjadi pasif. Pelajar hanya menjadi penonton dan guru yang menjadi pemain aktif. Deria yang digunakan pula hanya mata dan telinga sahaja. Ini bercanggah dengan teori pembelajaran yang mengkehendaki kepelbagaian deria dilibatkan dalam satu-satu sesi pengajaran dan pembelajaran.
  2. Melalui kaedah kuliah semata-mata juga amat sukar bagi guru untuk mengukur tahap pembelajaran pelajar. Ini kerana guru tidak dapat mengukur setakat mana mutu pemahaman pelajar kepada topik pelajaran yang disampaikan. Hal ini lebih ketara lagi sekiranya guru kurang membuat sesi soal jawab semasa menyampaikan kuliah.
  3. Keberkesanan kuliah yang disampaikan oleh guru juga banyak bergantung kepada minat dan pemahaman guru tentang sesuatu topik. Ini akan mengakibatkan topik pelajaran yang kurang diminati dan difahami oleh guru akan ditinggalkan atau tidak dikuliahkan. Pelajar akan rugi sekiranya topik yang ditinggalkan itu merupakan topik yang penting terutamanya waktu peperiksaan.
  4. Kaedah ini mendorong pelajar hanya mengingati fakta-fakta yang diajar sebagai tujuan akhirnya. Justeru itu, secara tidak langsung ia akan menghilangkan minat pelajar untuk mengkaji dengan lebih mendalam sesuatu topik pelajaran yang dikuliahkan. Pelajar akan mudah berpuas hati dengan input ilmu yang telah diberikan oleh guru. Pertambahan ilmu selain daripada nota yang dicatat semasa kuliah tidak akan berlaku.

Satu persoalan yang menarik di sini ialah selepas beberapa lama kaedah kuliah ini digunakan, adakah kita masih lagi berpegang kepada definisi kuliah sebagai satu proses interaksi sehala antara guru dengan murid. Bagi saya definisi kuliah sudah sewajarnya diberi nafas baru atau definisi yang baru. Ini kerana melalui pemerhatian dan penyelidikan, kaedah kuliah tidak lagi digunakan secara menyeluruh di dalam kelas. Guru telah mula memasukkan unsur sesi soal jawab, perbincangan ringkas dan unsur-unsur lain yang difikirkan sesuai semasa pengajaran dan pembelajaran berlaku. Justeru itu keberkesanan kuliah dapat ditingkatkan dengan memasukkan beberapa ciri-ciri penting. Antaranya ialah:

  1. Kuliah hanya diberikan pada masa yang sesuai seperti ketika hendak memulakan atau memperkenalkan tajuk yang baru.
  2. Guru haruslah menyampaikan kuliah dengan cara yang menarik dan menggunakan unsur persamaan (analogy), perbandingan (comparison), gambaran (illustration) dan alat bantu mengajar yang lain.
  3. Kuliah juga hendaklah diselang-selikan dengan soal jawab, perbincangan dan sebagainya yang difikirkan sesuai supaya interaksi pelbagai hala dapat dibina dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
  4. Sinopsis kuliah yang bernas perlu diedarkan kepada murid sebagai panduan. Jangan membuang masa dengan menulis formula atau membaca petikan dari buku.
  5. Sesuatu kuliah juga perlu ada permulaan, pertengahan dan penamat di samping perlu disampaikan dengan intonasi suara yang baik.

KESIMPULAN

Walaupun penggunaan kaedah kuliah dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah telah mendapat kritikan hebat daripada para cendikiawan namum kaedah ini masih lagi diamalkan dengan meluas kerana faktor penjimatan masa, efisiensi dan memudahkan guru membuat persediaan. Namum begitu ia memerlukan anjakan paradigma para pendidik dari mendefinisikan kuliah sebagai menyampaikan syarahan atau input ilmu semata-mata kepada membina perkembangan kognitif, sahsiah, sosial dan juga merangsang pertumbuhan pelajar kepada pembinaan konsep kendiri yang positif. Selain itu, penggunaan pelbagai alat bantu mengajar ketika menyampaikan kuliah seperti komputer, multimedia, alat tayang dan sebagainya dapat meningkatkan lagi mutu perkuliahan.

 

BIBLIOGRAFI

Brown,G., (l978). Lecturing and Explaining. N. York: Methuan & Co. Ltd.

Fretwell, E.K., (l965). Techniques of Teaching. Oxford: Pergaman Press.

Musa b. Daia, (1992). Kaedah dan Teknik Pengajaran. Johor Bahru: Badan Bookstore Sdn. Bhd.

Suradi Salim, (1989). Meninggikan Keberkesanan Kuliah dalam Jurnal Masalah Pendidikan. K. Lumpur: Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya

 

Azman b. Kanil @ Konil adalah pensyarah di Jabatan Ilmu Pendidikan, Maktab Perguruan Keningau, Sabah.


Laporan Tinjauan

PENDIDIKAN SEKOLAH RENDAH DI PEDALAMAN KENINGAU-SATU TINJAUAN DI KAMPUNG SALAROM, NABAWAN

Oleh Ishak bin Harun

PENDAHULUAN

ekolah Kebangsaan Salarom terletak di tengah-tengah Kampung Salarom. Jarak dari bandar Keningau lebih kurang 150 kilometer melalui jalan pembalakan yang memakan masa lima jam perjalanan. Penduduk Kampung Salarom seramai 186 orang. Hampir 100% penduduknya keturunan Murut Taghol. Sekolah-sekolah kebangsaan lain yang terdapat di zon ini ialah SK Layon, SK Sililiran, SK Pangaraan dan SK Ponontoman. Antara sekolah-sekolah ini dihubungkan oleh jalan-jalan pembalakan.

Walaupun Kampung Salarom ini terpencil di pedalaman dan jauh dari arus pembangunan, namum ia berjaya memenanagi hadiah kampung terbaik kebangsaan tahun 1994. Kejayaan yang diperolehi ini adalah berkat kerjasama, semangat tolong-menolong dan pemikiran terbuka masyarakat. Seperti kampung-kampung lain, Kampung Salarom mempunyai organisasi pentadbiran yang lengkap iaitu Ketua Kampung Encik Tinting bin Sugulu (Aman Tinting), Pengerusi JKK Encik Semaan bin Ompohol, Ketua Belia Encik Gintaun @ Paulus Tinting dan Ketua Cawangan UMNO Encik Ahwar Rasam. Di kawasan ini tidak dapat pancaran television. Ini menyebabkan pengetahuan masyarakat tentang dunia luar sangat terhad.

Dari segi pembangunan, kampung ini mempunyai sebuah sekolah rendah, sebuah rumah kebudayaan, sebuah rumah kraftangan dan dua buah rumah rehat untuk tetamu. Untuk menghadapi cabaran abad 21 dan ke arah Wawasan 2020 pembangunan yang lebih pesat di kampung ini tidak akan tercapai tanpa pembangunan mental. Keseimbangan pembangunan fizikal dan mental masyarakat hanya boleh diperolehi melalui pendidikan yang berterusan. Untuk ini generasi baru yang ada di sekolah-sekolah hari ini

perlu diberi perhatian wajar dalam pendidkan. Persoalannya sekarang mengapa pencapaian muruid-murid di Sekolah Kebangsaan Salarom masih diparas membimbingkan. Setelah sekian lama SK Salarom dibuka masih belum ada murid yang lulus dalam peperiksaan UPSR.

Kampung Salarom berjaya dalam pengemblengan tenaga penduduk hingga menjuarai kampung terbaik kebangsaan 1994 dan menerima hadiah wang tunai RM40,000. Namun begitu, dalam bidang pendidikan ternyata jauh tertinggal, sama ada dalam mata pelajaran Bahasa Melayu, Matematik atau pun Bahasa Inggeris. Analisis keputusan UPSR 1994 menunjukkan masih belum ada pelajar yang lulus keempat-empat subjek bagi ke lima-lima sekolah di kawasan ini.

Kelemahan pelajar ini semakin ketara apabila dibuat Ujian Pengesanan Pencapaian (UPP) Tahap Satu bagi murid-murid tahun tiga. Keputusan UPP Tahap 1 didapati hanya seorang calon daripada lima calon sahaja yang lulus dengan Gred C. Apabila dibuat ujian bacaan bagi murid tahun tiga didapati hanya seorang calon sahaja yang boleh membaca. Kebanyakan calon tidak begitu faham makna perkataan dan kurang perbendaharaan kata bahasa Melayu. Dalam pelajaran Matematik pula tidak seorang pun yang tahu atau ingat sifir tiga.

Di Tahap Satu KBSR penguasaan kemahiran asas membaca, menulis dan mengira merupakan asas terpenting sebelum mereka naik ke Tahap Dua yang merupakan tahap pengisian ilmu pengetahuan. Sekiranya tamat tahun tiga, pelajar-pelajar ini masih gagal menguasai kemahiran asas 3M, sudah pasti mereka menghadapi kesukaran untuk mengikuti subjek-subjek khusus pada Tahap Dua kelak. Akhirnya hingga tamat persekolahan Tahun Enam masih ada pelajar yang gagal membaca. Ada beberapa faktor yang menyebabkan kegagalan membaca kanak-kanak. Crow (1980) mengemukakan dua faktor dalam membaca iaitu penguasaan mekanik membaca dan perkembangan daya untuk mentafsir dengan betul, idea yang dikemukakan dalam bentuk bertulis atau bercetak. Umumnya para penyelidik telah rata-rata bersetuju bahawa membaca adalah berhubung dengan proses sosial, psikilogi, fisikologi, pengamatan, linguistik dan intelek.

OBJEKTIF DAN LIMITASI KAJIAN

Pendidikan yang sempurna dan kebolehbacaan perlu dinikmati oleh semua warga Malaysia selaras dengan kehendak Perlembagaan Malaysia. Kegagalan penguasaan asas menulis, membaca dan mengira peringkat sekolah rendah lebih menyulitkan lagi pelajar-pelajar ini untuk mengikuti dan menguasai pelajaran di sekolah menengah kelak. Oleh itu kajian ini akan meninjau apakah kawasan kelemahan murid dan punca kemerosotan mutu pendidikan pelajar-pelajar SK Salarom dari perspektif guru dan masyarakat setempat.

KEPENTINGAN KAJIAN

Dapatan kajian ini akan menjadi titik tolak bagi Jabatan Pendidikan Bahagian dan Maktab Perguruan Keningau untuk mengatur strategi yang berkesan ke arah peningkatan mutu pendidikan murid-murid di pedalaman Sabah.

KAEDAH KAJIAN

Kajian ini dibuat dengan menggunakan kaedah perpustakaan , soal selidik, temu bual dan kaedah lapangan. Kajian perpustakaan dibuat untuk melihat tentang kajian para sarjana tentang beberapa aspek kegagalan membaca kanak-kanak. Soal selidik diberi kepada murid-murid Tahun Tiga dan Empat untuk melihat latar belakang murid, sikap dan penggunaan bahan sehari-hari pelajar. Temu bual dibuat untuk melihat pendapat, murid, guru dan masyarakat setempat yang berkaitan dengan pendidikan. Di samping itu Ujian Pengesanan Pencapaian Tahap 1 dan Ujian Lisan dikendalikan.

PENGUASAAN KEMAHIRAN ASAS 3M

Latar belakang Sekolah Kebangsaan Salarom

Terdapat seramai 50 murid yang sedang belajar di sekolah ini dari Tahun Satu hingga Tahun Enam. Bilangan murid mengikut kelas adalah seperti berikut:

Tahun 1 - 18 murid

Tahun 2 - 8 murid

Tahun3 - 5 murid

Tahun 4 - 5 murid

Tahun 5 - 11 murid

Tahun 6 - 3 murid

Jumlah - 50 murid

Berdasarkan bilangan murid, sekolah ini hanya layak menerima lima orang guru sahaja. Oleh itu kelas bercantum mesti dijalankan. Percantuman kelas adalah seperti berikut:

Tahun 1 - 18 murid (1 kelas)

Tahun 2 + 3 - 13 murid (1 kelas)

Tahun 4 + 5 - 16 murid (1 kelas)

Tahun 6 - 3 murid (1 kelas)

Melihat bilangan murid yang sebegini kecil dan jumlah guru seramai 5 orang memungkinkan proses pembelajaran murid dapat dijalankan dengan baik. Namun begitu, keadaan sebaliknya berlaku. Pencapaian pelajaran murid-murid di sekolah ini sangat membimbangkan.

Penguasaan Kemahiran Membaca Murid

Ujian bacaan bagi murid-murid Tahun 3 telah dijalankan dan didapati:

3 murid gagal membaca

1 murid gagal membaca

1 murid boleh membaca

Merujuk keputusan ujian bacaan di atas dapat disimpulkan bahawa keseluruhan murid Tahun 3 belum menguasai kemahiran membaca dan memerlukan pembaikan sepenuhnya.

Penguasaan Kemahiran Lisan murid

Ujian lisan Bahasa Melayu dijalankan untuk meninjau bahasa pertuturan murid dan keupayaan mereka berfikir dalam Bahasa Melayu. Didapati kebanyakan murid Tahun 3:

  1. Gagal menyatakan makna perkataan berdasarkan petikan
  2. Tidak fasih bertutur Bahasa Melayu
  3. Banyak gangguan dialet Murut
  4. Penggunaan ayat-ayat Bahasa Melayu tidak mengikut struktur Bahaya Melayu Baku
  5. Menggunakan dialek Melayu Salarom
  6. Sukar mengeluarkan pendapat dalam Bahasa Melayu

Kelemahan kemahiran lisan murid berkait rapat dengan sikap murid, kaedah dan teknik pengajaran guru, sikap ibu bapa, penggunaan bahasa sehari-hari pelajar dan pendedahan pelajar kepada Bahasa Melayu Baku.

Penguasan Kemahiran Menulis Murid

Untuk meninjau kemahiran menulis pelajar-pelajar SK Salarom, pemeriksaan buku tulis (buku latihan) murid dibuat. Didapati:

  1. Tulisan murid tidak kemas
  2. Terdapat banyak salah ejaan
  3. Penggunaan tanda baca tidak betul:
  1. Gagal membina ayat mudah
  2. Penggunaan imbuhan

Kegagalan kemahiran menulis murid ini ada beberapa faktor yang saling berkait rapat, iaitu pendekatan dan perkaedahan yang digunakan oleh guru, kesediaan murid dan galakan ibu bapa.

Penguasan Kemahiran Mengira Murid

Congak matematik dijalankan untuk meninjau secara ringkas tentang kemahiran matematik. Didapati:

Tahun 1 4 murid - gagal menghafal sifir 2

1 murid - gagal menghafal sifir 3

Tahun 2 1 murid - gagal menjawab olahan campur

yang jawapannya satu digit

4 murid - gagal menjawab olahan campur

yang jawapannya dua digit

Tahun 3 5 murid - gagal menjawab olahan bahagi

balikan sifir dua dan tiga

Kemahiran asas congak merupakan aspek penting

dalam kemahiran mengira. Berdasarkan dapatan di atas ternyata murid di sekolah ini memerlukan perhatian yang sewajarnya, khususnya dalam pendekatan dan metodologi pengajaran.

Merujuk kepada fakta-fakta di atas jelas memperlihatkan kelemahan pelajar dalam penguasan kemahiran asas 3M. Kelemahan penguasan kemahiran asas berbahasa Bahasa Melayu khususnya boleh menjejaskan kelemahan dalam mata pelajaran lain. Ini kerana Bahasa Melayu merupakan bahasa pengantar di sekolah-sekolah.

PERANAN DAN TUGAS GURU

Sekolah Kebangsaan Salarom mempunyai 5 orang guru iaitu seorang guru terlatih (Guru Besar), tiga guru sandaran tidak terlatih dan seorang guru yang sedang mengikuti Kursus Dalam Cuti (KDC). Apabila ditanya tentang minat terhadap kerjaya guru keseluruhannya menyatakan minat.

Antara strategi meningkatkan pendidikan murid adalah dengan cara penggunaan radio/TV pendidikan, penggunaan ABM, penggunaan perpustakaan, aktiviti kebahasaan atau aktiviti berasas kurikulum dan kelas tambahan. Didapati tiada seorang guru yang mengadakan kelas tambahan atau menggunakan radio/TV pendidikan. Penggunaan ABM dalam pengajaran hanya kadang-kadang sahaja, manakala aktiviti kebahasaan atau aktiviti berasaskan kurikulum hanya setahun sekali.

Selain itu menurut pengakuan guru-guru sendiri mereka kurang memberi kerja rumah kepada murid. Guru yang terlibat dengan perpustakaan pula menyatakan tidak ada pengalaman dalam pengurusan buku-buku perpustakaan. Berdasarkan temu bual dengan guru-guru lain di sekolah ini kesemuanya menyatakan tiada kawalan khusus tentang peminjaman dan pemulangan buku-buku perpustakaan. Semua guru yang terlibat dalam pengajaran Bahasa Melayu menyedari ada murid-muridnya yang gagal membaca tetapi kesemuanya menyatakan tidak tahu cara mengatasinya. Semasa temu bual dijalankan kebanyakan guru-guru tidak dapat mengenalpasti kawasan kesukaran membaca murid. Masalahnya sekarang guru-guru yang terlibat mengajar Tahap 1 adalah guru-giuru sandaran tidak terlatih yang tidak mengetahui metodologi bacaan asas kanak-kanak.

Menyentuh tentang penggunaan bahasa sehari-hari pelajar mereka menyatakan hampir 90% murid-murid menggunakan dialek Murut. Dalam tinjauan penyelidikan ini didapati kawasan sekolah terlalu kurang label Bahasa melayu. Hanya ada satu sahaja itu "SELAMAT DATANG KE KG. SALAROM".

PANDANGAN MASYARAKAT SETEMPAT TERHADAP PENDIDKAN

Ibu bapa dan masyarakat sekitar adalah wadah utama yang boleh mempengaruhi minat dan kecendurangan anak-anak belajar selain daripada sekolah. Sebagai ibu bapa seharusnya bersedia memberi kemudahan belajar di rumah. Manakala abang atau kakak yang sudah remaja tinggal bersama sepatutnya sentiasa membantu dan memberi galakan untuk adik-adik belajar. Begitu juga masyarakat setempat haruslah sentiasa memikirkan kanak-kanak dalam setiap aktiviti kemasyarakatan Umumnya kesedaran seluruh ahli masyarakat diperlukan demi untuk meningkatkan mutu pendidikan anak-anak.

Pandangan Belia Dan Belia Wanis

Rata-rata para belia yang tinggal di kampung ini menyatakan rasa pentingnya pelajaran pada hari ini.        Abir bin Rami berumur 20 tahun memiliki Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) 1994 dengan pangkat 2, menyatakan pendidikan merupakan satu aspek yang sangat penting dalam kehidupan. Beliau sendiri telah berulangkali mengambil peperiksaan SPM. Beliau juga menganggap Bahasa Melayu penting dipelajari sebagi alat perhubungan. Namum begitu beliau menyatakan kebanggaannya menjadi orang Murut. Untuk meningkatkan mutu pendidikan saudara Abir mencadangkan agar diadakan kelas bimbingan anjuran belia dan guru-guru. Malah beliau sendiri bersedia untuk memberi sumbangan tenaga jika diperlukan.

Simi bin Morol berumur 23 tahun memiliki Sijil Am Pelajaran, melahirkan rasa kesal kerana tidak belajar bersungguh-sungguh semasa belajar dahulu. Saudara Simi tidak tahu bagaimana cara untuk meningkatkan pendidikan murid-murid sekolah, beliau harap guru dapat mengajar bersungguh-sungguh. Sebagaimana, Abir, Simi juga menganggap Bahasa Melayu penting sebagai alat perhubungan.

Supiah dan Janefer berumur 17 tahun berhenti sekolah semasa Tingkatan 2, beliau tidak menyatakan dengan jelas sebab berhenti sekolah tetapi secara bergurau mereka manyatakan "tak boleh tahan, rindu sama emak/ayah". Apabila ditanya cadangan untuk meningkatkan mutu pendidikan Supiah menyatakan "guru kena rajin mengajar".

Pandangan Ibu Bapa

Dalam tinjauan ini saya sempat menziarahi dan menemui beberapa orang ibu bapa murid. Didapati murid-murid ini tinggal bersama keluarga besar, ada yang tinggal 12 orang ahli dalam satu rumah, sedangkan bilik hanya ada satu atau dua sahaja.

Taiging bin Anginsi yang lebih dikenali sebagai Ansaap berumur 28 tahun. Mendapat pendidikan separuh sekolah rendah dan boleh membaca sikit-sikit. Beliau bapa kepada Zaniyah pelajar Tahiun 3 SK Salarom. Encik Taiging bekerja sebagi petani. Beliau sedar bahawa anaknya tak tahu membaca, tetapi apa boleh buat katanya. Ansaap juga menyedari kepentingan pendidikan tetapi diserahkan semuanya kepada pihak sekolah. Di rumah Ansaap ada radio tetapi sudah rosak, yang ada tape sahaja. Setiap hari dengar lagu Murut.

Sabit binti Rimin, ibu kepada Zaniyah tidak bersekolah dan tidak tahu membaca. Malah bertutur Bahasa Melayu pun tidak tahu, namum beliau suka kalau anaknya pandai Bahasa Melayu. Apabila ditanya bagaimana pandangan terhadap guru-guru di sekolah beliau bercakap dalam Bahasa Murut, "tak tahu perkembangan sekolah, pelajaran anak-anak tak kisah, hari-hari pergi kebun". Seterusnya beliau menyatakan "anaknya degil tapi cikgu tak ambil peduli. Kakaknya pula tak pernah ajar adik-adik belajar".

Halimah binti Balaing berusia 32 tahun. Ibu kepada 5 orang anak keturunanan Lundayeh, sudah fasih bertutur bahasa Murut. Beliau tidak tahu berbahasa Melayu. Suaminya jarang balik iaitu sebulan sekali. Beliau menyatakan anaknya malas. Beliau juga merasakan pelajaran untuk anak-anaknya penting. Apabila ditanya sikap guru, beliau menyatakan dalam bahasa Murut "kadang-kadang ada cikgu datang lambat, kalau cuti selalu datang sekolah lambat".

Pandangan Pemimpin Masyarakat

Ketua Kampung Tinting bin Sugulu (Aman Tinting) berusia 60 tahun. Beliau mempunyai minat untuk meninggikan taraf pendidikan di sekolah kerana

"mengingat masa depan. Tetapi ibu bapa selalu pergi kebun kadang-kadang hingga satu minggu. Anak mereka tak ada yang jaga, jadi mereka bawa anak-anak sama, macam mana anak-anak mahu pergi sekolah". Beliau mencadangkan:

Pengerusi JKKK Semaan Ompohol mencadangkan agar guru kerja kuat.                                         Ketua Beliau Gintaun @ Paulus bin Tinting menyatakan belia belum fikir apa yang harus dibuat, tetapi jika ada orang bantu mereka sedia kerjasama.

PKR En. Ahwar bin Rasam, bekas Guru Besar SK Salarom menyatakan beliau sentiasa menyokong usaha semua pihak demi kemajuan penduduk kampung. Masalah kelemahan pelajar dalam pendidikan beliau menyatakan salah satu faktornya ialah kekangan, contohnya dalam adat kematian, keluarga simati berkabung dengan cara berpesta hingga ada yang sampai 40 hari. Manakala adat perkahwinan pula disambut antara tiga hari hingga dua minggu. Apabila keadaan ini terjadi murid yang menjadi ahli keluarga turut terlibat. Ini menyebabkan persekolahan mereka terjejas.

KESIMPULAN

Masalah kemerosotan pendidikan di SK Salarom dapat dikategorikan kepada dua aspek:

  1. Kawasan kelemahan murid, iaitu kegagalan dalam penguasaan kemahiran asas 3M yang bermula dari tahap satu persekolahan.
  2. Faktor-faktor yang saling mempengaruhi kelemahan murid, iaitu faktor guru yang kurang berperanan sebagai pembimbing kepada murid dan kurang berpengalaman, ibu bapa yang tidak ambil berat terhadap pelajaran anak-anak, pendedahan kepada dunia luar yang mencabar, pertubuhan belia yang tidak berperanan aktif dalam pendidikan, kemiskinan dan kekangan adat setempat.

Berdasarkan temu bual dengan ibu bapa menunjukkan mereka bersedia menerima sebarang perubahan khususnya dalam pendidikan. Mereka juga berharap ada pihak tertentu yang sedia menyumbang khidmat dalam pembangunan kampung.

BIBLIOGRAFI

Abdul Halim Halit, (1986). Rasional Program Pendidikan Pemulihan Di Sekolah rendah dalam Dewan Bahasa Jilid 30/5 ms 321-315. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka

Abu Basar Mohd. Shah, (1987). Nota Kuliah Kursus Perguruan Khas - Pemulihan. Kuala Lumpur: Maktab Perguruan Ilmu Khas

Asmah Hj. Omar, (1982). Bahasa dan Pendidikan Kanak-Kanak di Sekitar Persoalan Bahasa Melayu dalam Dewan Bahasa. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa

Darus Omar, (1982). Strategi Ke Arah Membaca dalam Jurnal PERKUPP. Kuala Lumpur: MPIK

Projek NTR Innotech Malaysia, (1987). Modul 1-9 Berkaitan dengan Pemulihan. Kuala Lumpur: Maktab Perguruan Ilmu Khas

Zulkifli Arshad, (1983). Menilai Kegagalan Membaca Melalui Ujian Informal dalam Jurnal PERKUPP Vol. 5. Kuala Lumpur: MPIK

Ishak bin Harun adalah pensyarah di Jabatan Bahasa, Maktab Perguruan Keningau, Sabah.


Kajian Pemerhatian

PROGRAM MOTIVASI KEIBUBAPAAN – PROJEK SAMP 1998

Oleh Hj. Kamarudzaman bin Hj. Abdul Rahim

PENGENALAN

rogram Motivasi Keibubapaan ini merupakan salah satu usaha maktab ini untuk meningkatkan kesedaran dan rasa tanggungjawab bersama, baik dikalangan pensyarah mahu pun ibu bapa dalam mendidik anak-anak supaya menjadi anak-anak yang cemerlang. Kecemerlangan anak-anak dalam akademik dan sahsiah (akhlak/moral) adalah menjadi matlamat kebanyakan ibu bapa. Ibu bapa seharusnya mempunyai sikap dan tanggungjawab (akauntabiliti) serta menjadi pendorong utama kepada kejayaan anak-anak mereka. Kebanyakan ibu bapa memang diakui telah pun mempunyai aspirasi, harapan dan jangkaan tinggi terhadap pencapaian akademik dan masa hadapan kerjaya anak-anak mereka agar lebih baik dan lebih terjamin lagi.

Namun begitu bagi menyemarakkan lagi harapan dan jangkaan serta cita-cita mereka itu, jawatan kuasa penganjur program ini cuba mengadakan suatu program yang ada kelainan sedikit, yang dinamakan aktiviti "cakap-cakap" selain "ceramah dan ucap utama". Menerusi interaksi-komunikasi "cakap-cakap" dan perkongsian pengalaman dalam mendidik anak-anak, diharapkan setiap ibu bapa akan mendapat "inspirasi dan semangat baru". Seterusnya untuk disuntikkan atau dijanakan kepada anak-anak mereka agar mencapai kejayaan cemerlang dalam peperiksaan UPSR nanti akan menjadi kenyataan (5A,4A 1B,3A 2B atau 3A 1B 1C dan 2A 2B dan 1C sekurang-kurangnya.).

Sejajar dengan hasrat dan matlamat tersebut, tema yang dipilih adalah "KECEMERLANGAN PENDIDIKAN TANGGUNGJAWAB BERSAMA".

RASIONAL TEMA DAN KAJIAN BERKAITAN

Tema ini dipilih berasaskan kajian dan pandangan para penyelidik pendidikan yang telah membuktikan bahawa kejayaan cemerlang akademik dan disiplin anak-anak banyak bergantung kepada kerjasama dan permuafakatan ibu bapa (PIBG), pihak sekolah (Guru Besar-Pengurusan dan Pentadbirannya) dan Guru-guru (Peningkatan Kualiti Pengajaran). Dalam masyarakat moden ini keperihatinan ahli-ahli masyarakat setempat (Komuniti/Institusi/Organisasi) dan pemimpin-pemimpin yang sedia menggerakkan dan menyumbangkan kepakaran dan ide-ide serta sokongan material atau sumbangan kewangan didapati banyak menyumbang ke arah kecemerlangan ini.

Dua orang sarjana tempatan yang pakar dan dikenali umum dalam ilmu pendidikan moden dan diiktiraf pada peringkat antarabangsa telah melahirkan fikiran dan pandangan mereka mengikut perspektif Malaysia berhubung dengan kamajuan anak-anak dalam bidang akademik atau pendidikan umumnya menerusi penulisan buku-buku mereka ialah Prof. Awang Had Salleh dan Prof. Atan Long.

Awang Had Salleh (1985) menegaskan bahawa penyediaan generasi muda dengan ilmu @ pendidikan dan seterusnya melahirkan masyarakat yang berdisiplin dan bermotivasi ialah dengan dua cara:

  1. Dengan pendidikan Tak Formal (seperti yang kita lakukan di rumah)
  2. Dengan pendidikan Formal (di sekolah-sekolah)

Seterusnya Prof. Awang HS menjelaskan, masyarakat yang berdisiplin sahaja tidak cukup mantap, tetapi untuk maju kehadapan, mereka harus ada daya utama (usaha), harus ada keinginan dan cita-cita di kalangan ahli masyarakat tersebut untuk meningkat maju. Masyarakat yang berdisiplin adalah satu kemestian, tetapi harus pula "bermotivasi" (bersungguh-sungguh, saksama dan dengan cemerlang) untuk mencapai tahap peradaban (tamaddun) yang lebih tinggi menerusi pergerakan yang cergas, mencapai kesempurnaan dan sentiasa produktif serta berkualiti tinggi dalam apa juga usaha yang dilakukan.

Atan Long (1979) berpendapat kekuatan atau kelemahan masyarakat bergantung kepada ahli-ahli masyarakat yang memberikan sumbangan kepada keutuhan dan kemajuan serta perkembangan masyarakat berkenaan. Sesebuah masyarakat perlu sanggup berubah (anjakan paradigma) menerima perubahan untuk terus hidup dan berkembang mengikut kemajuan zamannya. Jika tidak, mereka akan ketinggalan zaman atau pun tertinggal dalam meneruskan kehidupan yang terus berubah.

Dalam masyarakat Barat, menurut Connell (1981) kajian Antropologi dan Etnografi (Kajian Kes/Kajian Pemerhatian) @ kajian kualitatif telah melengkapkan lagi maklumat perkembangan kanak-kanak disamping kajian kuantitatif. Perkembangan JERI (jasmani,emosi, rohani dan intelektual) anak-anak (selain faktor baka dan persekitaran) mendapati pengaruh kebudayaan telah menunjukkan banyak bentuk tingkahlaku yang dahulunya dianggap ‘natural’ atau ditentukan secara ‘biology’ akan membayangkan pengaruh pola kebudayaan yang tertentu pula dalam hidup masyarakat tersebut.

Umpamanya terdapat perbezaan dalam matlamat hidup/sosial, nilai-nilai yang ditegaskan, cara amalan melatih kanak-kanak yang digunakan – kesemuanya mempengaruhi pola perkembangan diri anak-anak mereka, khususnya dalam persekolahan dan cita-cita @ kerjaya yang akan diceburi oleh anak-anak.

Kajian Pemerhatian dalam komuniti Inggeris dan komuniti Amerika telah menunjukkan perbedaan dalam penekanan yang boleh dibandingkan. Ibu bapa Inggeris lebih autokratik (memberi perintah, menentukan tingkahlaku anak, tidak sabar dengan perangai anak mereka, mengecam atau menghukum anak mereka. ) Hasilnya anak Inggeris menunjukkan kesopanan dan menghormati orang dewasa walaupun ada kalanya juga renggang dan kerap menentang orang dewasa.

Manakala ibu bapa Amerika dikatakan lebih liberal, yakni menuruti kehendak dan syor anak dalam mendidik anak. Implikasinya interaksi-komunikasi anak dengan orang dewasa kelihatan lebih harmoni tetapi mereka mudah menentang serta melafazkan sesuatu yang mereka tidak setuju dengan orang dewasa @ mereka lebih berterus terang. Kadangkala mereka lebih bersifat biadab mengikut sistem nilai masyarakat Timur.

Menurut Connell lagi, berkemungkinan matlamat dan pola pensosialan kanak-kanak Australia terletak antara pola Inggeris dan pola Amerika. Begitu juga di kalangan masyarakat Barat lainnya mempunyai pola atau bentuk yang berbeza berasaskan budaya dan kepercayaan serta amalan hidup seharian mereka.

Selain daripada itu budaya-budaya kecil (sub – budaya) seperti cara didikan, aspirasi pendidikan dan kerjaya ibu bapa dalam hiraki/tatatingkat masyarakat (sosial status) turut mempengaruhi perbezaan yang jelas dari aspek nilai dan orientasi motivasi (dorongan) serta dalam amalan latihan anak-anak dalam keluarga.

Satu kajian di Melbourne oleh Oeser (1954) mendapati kebanyakan bapa kelas separa mahir (sederhana) mempunyai darjah tinggi TIDAK PASTI tentang masa depan anak mereka. Bagi YANG PASTI pula mempunyai aspirasi yang agak rendah. Harapan bapa ini secara langsung dapat menggambarkan harapan anak mereka.

Bagi ibu bapa golongan mahir, mereka meletakkan tekanan yang lebih ke atas kerja sekolah anak dan atas kejayaan peribadi anak, merancang pekerjaan mahir (kolar putih) bagi anak lelaki mereka. Ibu bapa mempunyai aspirasi pendidikan yang tinggi dan mengharapkan pekerjaan anak yang lebih baik dan tinggi.Ibu bapa akan memberi lebih pertolongan /membantu kerja rumah (home work) anak. Mereka ada unsur pembaikan diri dan mempunyai pandangan masa depan berbanding kalangan keluarga golongan bawahan.

Pengaruh suasana keluarga (pola hubungan interaksi ibu bapa-anak) menunjukkan pola tingkahlaku di sekolah dan dalam interaksi bersama rakan sebaya. Bagi mereka yang kaya pengalaman berbahasa dan menerima pendedahan awal dalam membaca, menulis dan mengira (sejauhmana ibu bapa membacakan buku cerita kepada anak-anak mereka atau menyediakan buku-buku atau permainan yang membina daya intelek/berfikir anak-anak.) semasa anak berumur 3-4 tahun atau sebelum bersekolah secara formal lebih berjaya dalam pesekolahan mereka.

Kajian ahli Sosiolinguistik juga membuktikan bahawa kanak-kanak memperolehi bahasa ibundanya dengan cepat pada peringkat umur 5 tahun ke bawah lebih cekap berbahasa dan bijak.Ini bermakna ibu bapa harus menyediakan situasi dan kemudahan atau peralatan pembelajaran bahasa seawal mungkin.

Penyelidikan pendidikan mengesyorkan supaya hubungan ibu bapa – anak perlulah berasaskan dua dimensi iaitu:

  1. Kemesraan (penerimaan emosi) seperti kasih sayang/diterima/dihargai
  2. Autonomi – kawalan ( dari kawalan menguasai kepada membenarkan kebebasan luas kepada kanak-kanak.)

Pentony (1956) mendapati keluarga demokrasi, ibu bapa menggalakkan kebebasan, pengawalan dikenakan melalui penjelasan rasional, tidak melalui kerahan @ arahan arbitrari (sewenang-wenang @ tidak dapat tidak perlu dipatuhi.)

Bagi keluarga berkembang pula Campbell(1963) memberikan cirinya:

  1. Anak-anak kaya dengan latar pengalaman (banyak pendedahan )
  2. Terdapat kemesraan dan kasih sayang dalam keluarga (harmoni/bahagia)
  3. Ibu bapa mempunyai harapan dan hasrat yang sesuai serta realistik
  4. Menggunakan pendekatan disiplin dan demokrasi
  5. Ibu bapa sanggup menggalakkan kebebasan (tidak mengongkong)
  6. Pemusatan kanak-kanak kepada matlamat tingkahlaku.

Kanak-kanak keluarga berkembang dikatakan jelas mencapai dengan berkesan perkembangan diri dari aspek moral, pencapaian dalam pengetahuan dan kemahiran asasi (membaca, menulis dan mengira) serta pandai bergaul, bermasyarakat , bertanggungjawab dan ada kepuasan peribadi dan rohani.

Contohnya, ibu bapa yang meletakkan nilai yang tinggi dalam kecekapan intelek bagi diri mereka dan anak mereka, berkemungkinan mendorong anak mereka dalam kegiatan intelek/akademik/pembelajaran serta turut sama mengambil bahagian (berperanan sama). Oleh itu akan menjadi contoh (role model) kepada anak-anak berasaskan situasi @ keadaan @ suasana tersebut. Jelasnya ibu bapa mempengaruhi usaha pencapaian pelajaran anak mereka menerusi reaksi terhadap pencapaian @ prestasi cemerlang anak-anak mereka dalam pelajaran.

Kesimpulannya pengalaman yang anak-anak terima di rumah mempengaruhi aspek sahsiah yang mungkin mempunyai kaitan dengan sikap dan prestasinya di sekolah.

Persoalannya bagaimana pula corak @ cara pendidikan ibu bapa di sini terhadap anak-anak mereka? Begitu juga pola dan corak perkembangan tingkahlaku anak-anak kita di Malaysia pada amnya dan di pedalaman Keningau ini khususnya ?

LATAR BELAKANG PROGRAM

Program Motivasi Keibubapaan ini pada asalnya adalah sebahagian daripada program Projek Sekolah Angkat Maktab Perguruan (SAMP) 1998. Sasaran projek SAMP 1998 termasuklah murid-murid, sekolah angkat dan gurunya, maktab dan pensyarahnya serta ibu bapa murid-murid sekolah yang terlibat. Dalam melibatkan peranan ibu bapa ini, termasuklah mengharapkan sokongan kuat PIBG bagi menjayakan projek SAMP dan mengadakan kursus-kursus oleh PPB, PPD/Sekolah Angkat dan MPKS yang sesuai untuk ibu bapa-ibu bapa agar bermotivasi tinggi dan bercita-cita besar untuk melihat kejayaan anak-anak mereka pada masa hadapan.

Sehubungan dengan itu juga Maktab Perguruan Keningau Sabah, di bawah pimpinan pengetuanya, Pn. Aminah Hj. Musally, telah pun menubuhkan Program Pendidikan Komuniti Peringkat Daerah Keningau-Zon Pegalan dan telah pun dilancarkan penubuhannya oleh Penaungnya YB Senator Datuk Hj. Sairin bin Hj. Karno pada 2 Ogos 1997. Bagi menggerakkan permuafakatan dan kerjasama "smart partnership" dalam memajukan pendidikan anak-anak di kawasan Pedalaman Keningau ini program ini sebagai perintisnya dan akan disusuli pada peringkat sekolah kemudiannya.

Program Motivasi Keibubapaan ini telah diadakan pada 11 Jun 1998 di Dewan Besar MPKS dengan ucap utamanya telah diberikan oleh penaungnya YB Senator Datuk Hj. Sairin bin Hj. Karno.

 

RASIONAL PROGRAM

Ketua Pengarah Pendidikan Malaysia, Dr. Abdul Shukur Abdullah, dalam cetusan mindanya (Berita Harian : 1 JUN 1998) " Pengetua Berkesan: Sekolah Berkesan, Cabaran Pembangunan Sistem Pendidikan Negara menyatakan bahawa kajian Phi Delta Kappa (1980) dalam kajian kes 8 buah sekolah rendah berpotensi baik di Amerika mendapati ada hubungkait yang positif antara gaya kepimpinan Pengetua/Guru Besar dengan kecemerlangan sekolah.

Selain guru besar merancang secara teliti matlamat dan sasaran prestasi yang hendak dicapai oleh sekolah, guru besar perlu melahirkan iklim dan suasana kerja yang baik serta bertindak sebagai "enabler @ fasilitator". Guru besar juga berjaya menggembeling sokongan pehak berkuasa tempatan, ibu bapa dan bantuan kewangan serta sokongan pihak luar (komuniti/NGO/Institusi luar) bagi memajukan sekolah mereka.

Seterusnya kajian Austin (1978) yang melihat tentang perbezaan antara sekolah yang berkesan dengan sekolah yang tidak berkesan ialah sejauhmana kepimpinan pengetua/ guru besar ditumpukan secara berlebihan (mengutamakan) terhadap:

  1. Pengajaran dan pembelajaran
  2. Kepercayaan tinggi yang dihayati bersama oleh pengetua/GB, guru dan murid terhadap potensi murid dan
  3. Program sekolah yang mementingkan perkembangan intelektual dan ilmu daripada program-program lain (Sukan / Kesenian / Hiburan / Kegiatan Luar)

Berasaskan dapatan kajian di atas, sesungguhnya Program Motivasi Keibubapaan dan Kem Belajar Intensif yang dirancang dan dilaksanakan di bawah projek SAMP ini telah menepati sasaran dan kehendak Datuk KPPM kita iaitu Guru –guru Besar SAMP dan Pengetua MPKS serta J/Kuasa projek SAMP telah berjaya memberikan fokus kepada aspek pengajaran (P&P) dan perkembangan intelektual & ilmu serta mengembelingkan permuafakatan semua pihak menerusi Program Pendidikan Komuniti tersebut.

Program ini secara langsung telah memantapkan lagi Projek Sekolah Angkat Maktab Perguruan (SAMP) Maktab Perguruan Keningau, Sabah yang dibiayai oleh Amanah Saham Nasional Bhd. (ASNB)/Permodalan Nasional Bhd. (PNB) dan juga Pusat Pungutan Zakat Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Program ini dilaksanakan serentak dengan projek SAMP (Kem Belajar Intensif) demi untuk menjalinkan perhubungan dan permuafakatan yang erat antara ASNB,Maktab Perguruan, Jabatan Pendidikan Negeri, Pejabat Pendidikan Bahagian, Pejabat Pendidikan Daerah dan sekolah-sekolah angkat maktab serta ibu bapa murid yang terlibat serta para pemimpin setempat.

 

DAPATAN PEMERHATIAN

Latar belakang responden

Perkara pertama sekali yang menggembirakan pihak penganjur ialah kehadiran ibu bapa yang diluar dugaan iaitu hampir memenuhi semua kerusi dewan yang dianggarkan berjumlah 250 orang termasuk para jemputan khas. Ibu bapa yang mendaftar untuk program motivasi mengikut statistiknya ialah 190 orang yang terdiri daripada tujuh buah SAMP iaitu SK.Membulu, SK Ulu Senangang, SK Pasir Putih, SKAmbual, SK Pekan Keningau, SK Binaong dan SK Menawo serta dua orang wakil sekolah ugama Islam (SUI) Keningau.

Latar belakang ibu bapa terdiri daripada pelbagai etnik /suku (Dusun, Murut, Kadazan, Bugis, Melayu dan lain-lain.) Sebahagian besar (60%) adalah petani/bekerja sendiri/buruh @ suri rumah tangga sepenuh masa. Manakala 25% lagi kakitangan kerajaan (guru/kerani/pegawai rendah) dan bakinya 15% (peniaga/pengusaha/pegawai

Pengurusan/profesional.) . Latar belakang kerjaya dan status sosial menentukan keupayaan mereka memberi pandangan dan penceritaan pengalaman mendidik anak-anak. Ibu bapa yang banyak bercakap ialah golongan guru @ guru besar, suri rumah yang aktif berpersatuan/peniaga dan kaki tangan kerajaan.

Jadual program cakap-cakap

8.30 pagi - 10.30 pagi : Sesi Ucapan

10.30 pagi - 10.45 pagi : Jamuan Teh

10.45 pagi - 11.00 pagi : Ceramah Pengalaman

Ibu BapaTerpilih

11.00 pagi - 12.45 pagi : Sesi cakap-cakap

12.45 ptg. - 1.00 ptg : Rumusan

1.00 ptg. - 1.30 ptg : Jamuah tengah hari

Kelompok/Fasilitator

Peserta-peserta dibahagikan kepada 14 kumpulan kecil yang dicampurgaulkan kecuali SK Ulu Senagang dan SK Membulu. Hitung panjang setiap kumpulan mempunyai bilangan ahli antara 16 hingga 18 orang yang terdiri daripada lelaki dan perempuan (ibu dan bapa). Para fasilitator terdiri daripada para pensyarah seramai 14 orang, termasuk dua pensyarah wanita bagi satu kumpulan. Fasilitator berperanan mencungkil dan menggalakkan peserta bercakap dan meluahkan pengalaman serta memberikan pandangan dan perkongsian cara mendidik anak semasa menghadapi UPSR dan persediaan untuk peperiksaan pada tahun ini.

Struktur cakap-cakap

  1. Taaruf @ pengenalan diri ahli kumpulan (15-18 orang) dan fasilitator
  2. Anak-anak kami (Jumlah/bil. Bersekolah/anak yang telah berjaya)
  3. Refleksi cakap-cakap di dewan @ ucap utama/cara gaya mendidik anak
  4. Rumusan dan penamat @ pandangan peserta terhadap program.
  5. Berkumpul semula dalam kumpulan besar (mendengar rumusan kumpulan)

Rumusan Keseluruhan

Wakil peserta kumpulan rata-rata memberikan pandangan yang positif kepada program ini dan mengharapkan ianya dapat diteruskan pada tahun-tahun akan datang. Bagi sebahagian besar ibu bapa baru pertama kali menghadiri sesi cakap-cakap seperti dan berpendapat ianya banyak memberikan menafaat / ide baru untuk mendidik anak dalam pelajaran dan pendidikan akhlak khususnya.

Perkongsian pengalaman dengan ibu bapa lain khususnya dengan para pensyarah MPKS sangat memberikan dorongan atau motivasi kepada mereka. Namun begitu mereka merasakan waktu satu setengah jam interaksi itu perlu dipanjangkan sedikit dan kurangkan ucapan-ucapan. Mereka juga mengharapkan pihak sekolah dapat menganjurkan program seperti itu pada masa akan datang.

Secara khususnya mereka berpendapat:

  1. Kebanyakan ibu bapa sama ada yang beragama Islam atau tidak bersetuju bahawa didikan asas agama banyak membantu kejayaan anak-anak mereka. Asas agama yang mantap perlu ditanamkan.
  2. Menerusi amalan keagamaan anak-anak mudah mendengar kata dan taat serta patuh kepada kehendak ibu bapa. Mereka juga berakhlak mulia dan kurang menimbulkan masalah gejala sosial.
  3. Belajar itu adalah seruan agama/tuntutan Tuhan. Oleh itu adalah menjadi tanggungjawab ibu bapa memberikan ilmu dan tunjuk ajar kepada anak-anak agar berilmu dan beramal (tidak jahil).
  4. Adat resam atau kebiasaan yang positif dalam sesuatu bangsa atau kaum boleh dijadikan pendorong untuk maju dan berjaya (contohnya: yang berniaga mahukan keuntungan @ wang ringgit. Bagi yang berburu mahu melihat hasil perburuannya ada dibawa balik.) Begitulah dalam belajar, kita mahu anak-anak dapat menunjukkan hasil pembelajaran mereka seperti keputusan peperiksaan yang cemerlang . Ibu bapa dapat memberi contohnya.
  5. Untuk membolehkan anak-anak rajin belajar, kebanyakan ibu bapa bersetuju bahawa ibu bapa perlu menjadi contoh. Mereka perlu menunjukkan kerajinan dalam bekerja dan ketekunan serta kesabaran sebagaimana menghadapi kerenah belajar anak-anak yang pelbagai pada masa ini. Apa yang penting sekali perlu beri sokongan moral dan material untuk meningkatkan dorongan/motivasi kepada anak-anak.
  6. Harapan ibu bapa memang tinggi untuk anak-anak maju dalam pelajaran, tetapi tidak tahu cara kendali atau merealisasikan impian tersebut. Ini disebabkan kemiskinan (wang ringgit tidak mencukupi), pengetahuan tentang pendidikan anak-anak kurang dan rasa rendah diri (tidak tahu membaca/menulis).
  7. Pengaruh sosio-budaya setempat – sikap tidak kesah dengan pencapaian akademik anak (kurang model sebagai contoh dalam masyarakat). Mereka lebih utamakan hiburan/keseronokan seperti lebih banyak program menyanyi, menari, pesta-pesta (keamatan) yang lama dan ambil masa boleh melalaikan dan mengabaikan masa belajar anak-anak. Pengaruh media-massa moden seperti T.V dan video turut menambahkan lagi masa untuk berhibur dan melalaikan pelajaran anak.Sebaliknya bagi ibu bapa yang dapat mengawal masa / sering mengingati masa belajar anak didapati anak-anak mereka dapat berjaya dalam persekolahan ( UPSR- 5A, 4A 1B,3A 2B dan seterusnya).
  8. Cara pemikiran masyarakat setempat yang - lebih bersendirian atau tidak berbincang dalam pelajaran/ pendidikan, merancang kerjaya anak atau bidang-bidang yang diminati selain malu atau tidak mahu bertanya guru-guru di sekolah mempengaruhi daya usaha anak dalam pembelajaran. Sebaliknya mereka mudah bekerjasama dan bergotong royong dalam kerja-kerja fizikal seperti kenduri kendara, pesta-pesta dan sebagainya (interaksi sosial setempat).
  9. Kebanyakan ibu bapa yang latar belakangnya berpendidikan rendah tidak tahu peluang-peluang pendidikan menengah dan tinggi kecuali dari kalangan ibu bapa pegawai kerajaan yang berpendapatan tinggi dan sederhana serta rendah. (kerana ada interaksi –komunikasi di tempat kerja.). Ini terbukti selepas sesi mereka rasa gembira dan puas hati dengan maklumat yang didengar dan ada yang mengemukakan permasalahan belajar anak-anak seperti peluang anak yang gagal SPM , mahu tahu bagaimana untuk mengambil peperiksaan lagi atau di mana tempat belajar yang baru di mana anak-anak mereka boleh mengikutinya.
  10. Ramai anak yang gagal dalam peperiksaan SPM terbiar atau belajar separuh jalan sahaja kerana ibu bapa tidak mampu menghantar anak ke sekolah swasta (bayaran mahal/tempat belajar tiada-kawasan pedalaman/ jauh dari tempat tinggal) kerana tidak mampu membayar tambang kenderaan bas dan makan minum.
  11. Kekurangan prasarana atau kemudahan belajar juga turut mempengaruhi peluang pendidikan anak-anak di kawasan pedalaman ini seperti tempat tuisyen, guru-guru tinggal dipekan besar, anak-anak yang maju dan berjaya dalam persekolahan kurang untuk dijadikan contoh dan teladan.
  12. Selain itu ada juga ibu bapa yang menimbulkan bagaimana untuk mengatasi masalah anak-anak yang tidak mahu belajar (malas) dan suka merayau hingga jauh malam terutamanya golongan remaja.
  13. Pada umumnya kebanyakan ibu bapa inginkan anak mereka berjaya dalam pelajaran demi untuk memperbaiki taraf hidup keluarga masing-masing.

KESIMPULAN

Program ini banyak memberikan pengajaran dan pengalaman kepada kita para pendidik dan juga ibu bapa. Kita hanya boleh merancang, tetapi ketentuannya Allah sahaja yang maha mengetahuinya. Noraini Ahmad (1994) dalam bukunya "Pengurusan Masa" mengungkapkan kata-kata, bahawa :

" Setiap permasalahan yang dialami tidak dianggap satu tragedi tetapi sebaliknya dilihat sebagai satu cabaran, dugaan dan pengalaman yang mendorong manusia untuk bertindak bagi mendapatkan keredaan Allah SWT."

Kita tidak akan dapat merealisasikan Syiar "ALLAH S.W.T. Tujuan Hidup Kita" kecuali kita mampu menjadikan redha Allah SWT dan rasa takut kepadaNya selalu tertanam dalam jiwa sebagai tujuan terakhir.

Firman Allah S.W.T. (bermaksud):

"Dihiaskan (dijadikan indah) kepada manusia: kesukaan kepada benda-benda yang diingini nafsu iaitu perempuan-perempuan dan anak pinak: harta benda yang banyak berpikul-pikul, dari emas dan perak: kuda peliharaan yang bertanda lagi terlatih; dan binatang-binatang ternak serta kebun-kebun tanaman. Semuanya itu ialah kesenangan hidup di dunia. Dan (ingatlah) pada sisi Allah ada tempat kembali yang sebaik-baiknya (iaitu Syurga)."

(Surah Ali- Imran: Ayat 14)

Seterusnya Allah SWT telah memberikan peringatan kepada manusia:

"Demi Masa, sesungguhnya manusia itu hidupnya dalam kerugian. Kecuali orang-orang yang beriman dan mengerjakan amal soleh. Dan nasihat menasihati dengan kesabaran."

(Surah Al-Asr: 1- 3)

Dalam kehidupan manusia sesungguhnya kita harus hidup secara muafakat dan sering tolong menolong untuk mencapai kehidupan yang sempurna dan diredhai oleh Allah. Oleh itu program seperti ini diharapkan akan dapat diteruskan lagi , malahan sekiranya ia dapat dirancang dengan lebih sistematik dan profesional, berkemungkinan hasilnya akan lebih berkesan dan berjaya .

BIBLIOGRAFI

Atan Long, (1979). Fikiran-fikiran Tentang Pendidikan. Kuala Lumpur: DBP.

Awang Had Salleh, (1985). Pendidikan Dalam Pemikiran Awang Had Salleh. Petaling Jaya: Fajar Bakti.

Connell, W.F., (1981). Asas Pendidkan. Kuala Lumpur: DBP.

Hanafi Mohamed, (1996). Falsafah Pendidikan Menurut Al-Qur’an. Kuala Lumpur: Pustaka Ilmi.

Maznah Abd. Hamid, (1995). Motivasi Memburu Kejayaan. Kuala Lumpur: Maznah Motivational Centre.

Muhammad Ali Garishah, (1994). Membina Tujuan Hidup Kita Berdasarkan Al-Quran & Al-Hadith. Kuala Lumpur: Dinie Publisher.

Nik Aziz Nik Pa dan rakan-rakan, (1989). Masalah Pendidikan. Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya.

Noraini Ahmad, (1994). Pengurusan Masa. Bagaimana Meleraikan Diri daripada Perangkap Masa. Kuala Lumpur: Berita Publishing.

 Hj. Kamarudzaman bin Hj. Abdul Rahim adalah Ketua Jabatan, Jabatan Ilmu Pendidikan,

Maktab Perguruan Keningau, Sabah.


Laporan Kajian Tindakan

THE USE OF

PAUSE PROMPT PRAISE PROCEDURE

IN SK BANJAR, KENINGAU

By Lau Chee Loong

 

INTRODUCTION

Sekolah Kebangsaan Banjar (SK Banjar) is situated in Kampung Banjar, Keningau. It is one of the nearest schools located near the college. It has such a wonderful surrounding of natural flora and one can view Sungai Pegalan from there as well. With its approximately 600 pupils and 30 staff, SK Banjar is ranked as one of the A-graded primary school.

In order to find myself a pupil for the remedial reading programme (Pause, Prompt, and Praise Procedure - PPP), a brief informal interview and testing had to be carried out in my class - 5 Cempaka. From my previous knowledge of this school, generally, the class monitor or the assistant monitor of a certain class would be those who are better than the rest, so I called upon both of them to read me a passage. To be fair, I chose a girl since the other two are boys.

The selected pupil was chosen based on his ability in comprehending my instructions and able to read albeit a bit slow. However, the decision was made after a short discussion with my teacher and lecturer. Finally, I decided to choose Kelvin.

Statement of problem

The pupil has a problem with words starting with vowels where he concentrates on the vowels instead of the words he come across. For example, the words 'it', 'on', and etc. For instance, the word 'it' is read as 'I'.

The pupil also reads in such a way that shows he has no awareness of the usage of punctuation. When coming across a coma (,) he attempts to pause and he is close to never and seldom will he respect the sign of a full stop (.). He is also faces difficulty in differentiating the intonation for expressing statements and questions.

LITERATURE REVIEW

Process of Reading

Reading is a process where the reader transfers the written information into meaningful text for different purposes. While the reader reads, he/she is actually trying to understand the underlying message put forward by the author and each one of us reads for different purposes such as reading for pleasure, for information, knowledge, academic purposes etc.

Bottom-up approach

It is a process of reading, which discriminates every letter to match the phonemes and graphemes to an eventual concern with reading groups of words and sentences for their overall meaning.

 

Top-down approach

It is a process where the reader interprets the language by reconstruction of whole meaning rather than the simple decoding of the form.

Pause, Prompt and Praise Procedure

The Pause Prompt Praise Procedure is a result of a reading research done by a team of Auckland researchers to help families help their own children to improve in reading. Some New Zealand schools later used this procedure and introduced it to parents so that the families and school could work together in helping the pupils in reading.

The Pause Prompt Praise Procedure originated in Mangere (South Auckland) in 1977 and in 1987, it was first published in UK and a Maori version was developed in 1992. This entire procedure is derived from the theory on reading developed by Marie Clay and Stuart McNaughton which emphasises on the importance of using contextual information during reading.

Pause Prompt Praise is designed for one-to-one oral reading where pupils receive more opportunities to self-correct errors and to practise problem-solving strategies. To achieve that, the tutor pauses before responding to the pupils' errors for them to self-correct, prompts them to use both contextual and letter-sound information and praises for the attempt done by the pupil to self-correct or correction done after prompting in order to motivate them to read. (Appendix A)

RESEARCH METHODOLOGY

Research Design

Pre-test

Before the actual reading sessions begin, a pre-test, which consists of three texts, was given to the pupil to obtain information about his reading proficiency as well as his ability in dealing with new or difficult words. A post-test using the same three texts was carried after the remedial reading programme to see the reading improvement of the pupil. There was no prompting and errors were ignored.

Pause, Prompt & Praise Reading Sessions

There were 15 reading sessions in between the pre-test and post-test. The pupil was guided using the Pause Prompt Praise Procedure and each time, at end of the session, the tutor spent a minute or two to discuss about the text and the pupil's feeling about it. Ideally, the texts should be prioritise according to the level of difficulty and simplification should be done whenever necessary.

Post-test

A post-test was conducted using the same 3 texts used in the pre-test. The procedure is still the same, the trainee will not interrupt even the pupil makes mistake. The purpose of post-test is to see whether the errors made by the pupil decrease or not.

Interview / brief discussion

An interview was carried out before the reading sessions to let the trainee know more about the pupil. The brief discussion about the remedial reading programme and its procedure wouldl give the pupil some sort of preparation in facing the actual reading sessions. By doing so, he would know what he is supposed to do and what to expect from the trainee.

Population

For this entire remedial reading programme, only one pupil was selected and the case study is based on this particular pupil only. The sample of research (the pupil) was selected based on his ability in comprehending spoken language of English and the ability to read. One should bear in mind that fluency is not the basis of selection but is the target (aims) to be achieved after this programme.

Limitation of research

Since the study or research is based on one pupil from one particular school in Keningau, the finding or result of this research should not be taken as a general result that reflects either the whole class or the school itself. The findings do not represent all the schools found in Keningau.

Analysis of research

The finding of this research will be presented in a form of table and graphs. Thus the analysis will be based on the line-graphs that had been plotted.

Action plan

Below is the action plan that I had scheduled for this entire remedial reading programme according to its criteria (3 times per week for reading sessions). However due to certain unforeseen problems, the actual conducted dates differ a lot from the original one. Looking at the table below one can see the comparison between them.

No.

Item

Proposed date

Actual conducted date

01.

Pre-test:

  • A Pair Of Shoes
  • The Lion and the Mouse
  • Markerel Sky

11.02.1998

(Wednesday)

26.02.1998

(Thursday)

02.

Reading session 1:

  • The man and the crocodile

13.02.1998

(Friday)

27.02.1998

(Friday)

03.

Reading session 2:

  • The greedy monkey

16.02.1998

(Monday)

02.03.1998

(Monday)

04.

Reading session 3:

  • Raju's week

18.02.1998

(Wednesday)

04.03.1998

(Wednesday)

05.

Reading session 4:

  • Flora Fest

20.02.1998

(Friday)

05.03.1998

(Thursday)

06.

Reading session 5:

  • Teddy and the honey bee

23.02.1998

(Monday)

09.03.1998

(Monday)

07.

Reading session 6:

  • In the evening

25.02.1998

(Wednesday)

10.03.1998

(Tuesday)

08.

Reading session 7:

  • A surprise birthday party

27.02.1998

(Friday)

11.03.1998

(Wednesday)

09.

Reading session 8:

  • The flying doctor

02.03.1998

(Monday)

12.03.1998

(Thursday)

10.

Reading session 9:

  • The family photographs

04.03.1998

(Wednesday)

13.03.1998

(Friday)

11.

Reading session 10:

  • Venice of the East

06.03.1998

(Friday)

13.03.1998

(Friday)

12.

Reading session 11:

  • The Moon

09.03.1998

(Monday)

16.03.1998

(Monday)

13.

Reading session 12:

  • Soo Lee's Diary

11.03.1998

(Wednesday)

16.03.1998

(Monday)

14.

Reading session 13:

  • Pulau Langkawi

13.03.1998

(Friday)

18.03.1998

(Wednesday)

15.

Reading session 14:

  • At the Fun-fair

16.03.1998

(Monday)

18.03.1998

(Wednesday)

16.

Reading session 15:

  • Favourite pastimes

18.03.1998

(Wednesday)

19.03.1998

(Thursday)

17.

Post-test:

  • A Pair Of Shoes
  • The Lion and the Mouse
  • Markerel Sky

20.03.1998

(Friday)

20.03.1998

(Friday)

Implementation of action plan

Since the reading sessions were carried out during the free time of the pupil, it was very difficult to follow what have been ideally planned before. Instead of 3 times a week, it became almost an everyday stuff. It is regrettable that sometimes 2 sessions were conducted on the same day. During reading sessions, I found out that the pupil seldom pauses to think when he mispronounces a word. It seems that he was not aware that he had made a mistake. It was rather difficult for me to pause during the reading sessions. Most of the time, I had to stop him rather than pause for him to think about the mistake he made.

The reading sessions weere conducted in different places of the school depending on its location and environment. There were 3 places that were used - the library, staff room and the park. It was very difficult to find either a suitable time to conduct the reading session or a place for it. Most of the time the reading sessions were conducted during the pupil's free time. So it is very difficult to follow exactly what had been planned in the action plan. Also I was busy with the teaching practicum myself.

FINDINGS AND CONCLUSION

Table 1 and Figure 1 below show the comparison between pre-test and post-test whereby the same 3 texts were used. As we can see, overall, from the graph, there is a significant increase in words correct per minute of each text and of course, the decrement of errors is obviously shown.

Pre-test and Post-test

Stages

Title

No. of words

Words correct

Words incorrect

Words correct per minute

Words incorrect per minute

Pre test

1. A Pair of Shoes

192

155

37

10.33

2.50

 

2. The Lion and the Mouse

201

177

24

11.80

1.60

 

3. Markerel Sky

152

132

20

8.80

1.30

Post test

1. A Pair of Shoes

192

172

20

11.50

1.30

 

2. The Lion and the Mouse

201

186

15

12.00

1.00

 

3. Markerel Sky

152

140

12

9.00

0.80

 



 

Pre Test

 


 

Post Test

Among these 3 texts, Text 2 (The Lion and The Mouse) is considered the easiest text as one glances through the graph because it has more words correct per minute compared to the rest. Text 2 happened to be a narrative text which most of the primary school pupils are most frequently exposed to. Furthermore the story itself is a famous story that one has heard often whether in class or at home mostly for moral development. In short, this kind of text is familiar to them compared to descriptive texts like Text 1 and rhyme like Text 3.

However, the assumption stated above is questionable when we concentrate on the percentage of increment after the post-test. As far as the graph is concerned, Text 2, which is stated as the easiest text, shows minimum increase whereas Text 1 shows a clearer increment. With its 9% of increment, it achieves 5% more that Text 2 and it happened that Text 3 obtains the higher ranking than Text 2 as well. The same situation occured for words incorrect per minute where Text 1 shows a greater decrease.

This situation happened due to the word correct or incorrect per minute of every text, which again is depending on the total number of correct or incorrect words per minute. Bear in mind that the denominator is 15 which is a fix figure. So the only part that makes the result differ is the total of words correct or incorrect. 155/15 is surely different from 132/15. However the actual factor is the length of words of every text. I should admit that I missed out this important part of the entire research thus making the graphs or result suffers. It simply means, if the total of words is larger in Text 2, the total words correct will also be larger that the other texts.

The factors that influenced the graph are of 2 kinds. It is clearly shown in Figure 2. For example, Texts 1, 2, 11 and 12 are the odd ones among the rest. It is because their length is greater than standard length, which is around 140-150 words. Text 1 for instance has 110 words more than required. Texts 5,6,7,8,13 and 15 also affected the graphs but since there are almost the same in length, the effect is not that much.

 

Pause Prompt Praise Reading Sessions

 

Stages

Title

No. of words

Words correct

Words incorrect

Words correct per minute

Words incorrect per minute

Reading

Sessions

1. The man and the crocodile

264

238

26

15.80

1.73

2. The greedy monkey

215

192

23

12.80

1.53

3. Raju's week

147

137

10

9.13

0.67

4. Flora Fest

149

136

13

9.06

0.87

5. Teddy and the honey bee

178

163

15

10.86

1.00

6. In the evening

165

154

11

10.27

0.73

7. A surprise birthday party

171

152

19

10.13

1.27

8. The flying doctor

182

157

25

10.47

1.67

9. The family photographs

154

142

12

9.47

0.80

10. Venice of the East

126

116

10

7.73

0.67

11. The Moon

228

209

19

13.93

1.27

12. Soo Lee's Diary

210

181

29

12.06

1.93

13. Pulau Langkawi

166

143

23

9.53

1.53

14. At the Fun-fair

122

108

14

7.20

0.93

15. Favourite Pastimes

183

158

25

10.53

1.66

However, too few words in a text will also make the results suffer. Just look at Texts 10 and 14. Both of these texts cause the decrease of words correct per minute. This is because of the length, 126 for Text 10 and 122 for Text 14. By now it should be clear that the influence of total number words will make the result different and the effectiveness of Pause Prompt Praise procedure is not shown clearly. As a final evidence, take a look at Text 6 and 8. Both of these texts have almost the same words correct per minute that is 154 for Text 6 and 157 for Text 8. However, because of the total words of the text (refer Table 2), the number of words incorrect per minute differ a lot even for only 0.20 words/min. It is because of the total number of words, of course.

The second factor that influences the graph is the level of difficulty of the texts. It is not that influential than the one before it but the actual effectiveness of Pause Prompt Praise procedure depends on it. If the texts are prioritise before the procedure is carried out, the graph will achieve almost a straight line since the most easiest text will be at the end of the graph that goes upward.

Eventhough the graphs have suffered a lot from this misimplementation of mine, the effectiveness of Pause Prompt Praise procedure can still be demonstrated. This is clearly shown in the comparison between pre-test and post-test (Figure 1). It is clearly indicated that after post-test, the number of correct words increase and the incorrect words decrease. It means that the Pause Prompt Praise procedure is effective in helping the pupil in dealing with reading especially with difficult words. After post-test, Text 1 achieve almost 9% of increment whereas 4% for Text 2 and 5% for Text 3. Generally as shown in Figure 2, even if it is not impressive, at least it is still ascending for words correct per minute. That is still a positive result. The most important thing is the pupil benefits from it as well as the teacher.

CLOSURE

After trying out the Pause Prompt Praise procedures for a slow reader of my class, I am convinced and confident in this procedure as a remedial reading programme. The effectiveness of this programme is undeniable. It is the implementation of it that shows the difference.

It is not only challenging for the pupil but for the teacher trainee while acting as the tutor. It never will be that easy to correct pupil's reading but at least, by using Pause Prompt Praise procedure it has been successful to a certain extend because this programme itself is not perfect in nature and there are some criteria and limitation to it. For instance, the pupil can’t be a below average student who knows nothing about English and of course from the hand-on experience, the length of words per text is crucial.

BIBLIOGRAFI

Glynn,T., (1994). Pause Prompt Praise: Seventeen Years On. Wellington: New Zealand Council for Educational Research.

Houghton. S. and Bain, A., (1993). Peer tutoring with ESL and Below-Average Readers. Journal of Behavioural Education, Vol. 3, No. 2, pp. 125-142

Lau Chee Loong is a Semester 5 DPM teacher trainee who is majoring in English and Moral Education.


Tinjauan Literatur

PENGARUH PENGETAHUAN KONTEN GURU SAINS TERHADAP PROSES PENGAJARAN-PEMBELAJARAN MATA PELAJARAN SAINS

Oleh Lay Yoon Fah

PENGENALAN

engetahuan konten guru sains merupakan satu isu yang amat penting dalam pendidikan Sains. Sebagaimana yang sering dilaporkan bahawa ramai guru sains yang mengajar mata pelajaran sains di sekolah masih belum mendapat latihan yang mencukupi dalam bidang Sains. Guru-guru sains tersebut dikatakan sering mempunyai miskonsepsi (misconception) dan kerangka alternatif (alternative framework) tentang sains seperti pada murid-murid yang mereka ajar (Hashweh, 1987: Hollon, Anderson & Roth; Smith & Neale, 1989).

Menurut Shulman (1986), penyelidikan yang bertujuan untuk mengkaji pengaruh pengetahuan konten mata pelajaran (subject matter content knowledge) terhadap proses pengajaran-pembelajaran merupakan sesuatu program yang diabaikan (missing program) dalam bidang penyelidikan pendidikan. Dengan itu, penulisan ini akan meninjau kajian-kajian yang pernah dijalankan bagi mengkaji pengaruh pengetahuan konten guru sains terhadap proses pengajaran-pembelajaran mata pelajaran sains di bilik darjah.

Dalam konteks ini, pengetahuan konten (content knowledge) boleh dimaksudkan sebagai pengetahuan konten mata pelajaran (subject matter content knowledge) dan pengetahuan konten pedagogi (pedagogical content knowledge). Menurut Shulman (1986):

"Subject matter content knowledge or often referred to us as subject matter knowledge is the understanding of the subject specific to a field. Pedadogical content knowledge refers to aspects of content that are relevant to teaching for a particular topics in the subject matter. This pedagogical content knowledge includes among other things, the ways of communicating and presenting those ideas so that it is comprehensible for the pupils and also an understanding of what makes the learning of that particular topics easy or difficult to learn…"

Dalam konteks pengajaran-pembelajaran sains, pengetahuan konten mata pelajaran merujuk kepada pengetahuan tentang konsep sains dan kemahiran saintifik (kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif) yang terkandung dalam sukatan pelajaran sains sekolah rendah manakala pengetahuan konten pedagogi pula merujuk kepada pengetahuan dan penghayatan tentang strategi pengajaran-pembelajaran sains yang berasaskan Model Konstruktivisme(Constructivism).

Di samping itu, proses pengajaran-pembelajaran merujuk kepada jenis aktiviti pengajaran-pembelajaran yang dirancang dan dilaksanakan, pendekatan dan strategi pengajaran-pembelajaran sains yang digunakan semasa menyampaikan pengetahuan konsep sains dan memupuk kemahiran saintifik, penggunaan bahan bantu mengajar, teknik penyoalan, ketepatan isi pelajaran yang disampaikan, tahap keyakinan guru semasa menyampaikan pengetahuan konsep sains dan aspek-aspek lain yang berkaitan.

PENGARUH PENGETAHUAN KONTEN GURU TERHADAP PROSES PENGAJARAN-PEMBELAJARAN DI BILIK DARJAH

Menurut laporan Albert Shanker, Presiden Persekutuan Guru Amerika Syarikat yang pernah disiarkan dalam New York Times pada 29 Oktober 1985, didapati seramai 200,000 orang guru di Amerika Syarikat (daripada sejumlah 2.5 juta orang guru) sedang menyampaikan pengajaran dalam mata pelajaran yang mereka belum bersedia untuk berbuat demikian. Menurut beliau lagi, terdapat sebilangan besar guru yang bertauliah, teruji dan berkelayakan di dalam sesuatu bidang mata pelajaran telah ditugaskan (assigned) untuk mengajar mata pelajaran di luar bidang pengkhususan yang mana guru tersebut tidak tahu menahu dan belum pernah diuji pengetahuannya.

Dalam laporan lain yang dibuat oleh Hechinger (New York Times, 15 Okt 1995), dilaporkan bahawa guru yang tidak berkelayakan (unqualified teachers i.e misassigned teachers) sangat bergantung kepada buku teks dan sering menyampaikan pengajaran dengan kaedah yang tidak efisien (watered-down version of the subject).

Menurut Robinson (1985), pengajaran di luar bidang pengkhususan ‘out-of-field’ bukanlah ‘jenayah tanpa mangsa’ (victimless crime), yang menjadi mangsa adalah murid-murid yang menerima pengajaran yang kurang baik (inferior) berbanding dengan kumpulan murid yang lain.

Menurut hasil dapatan kajian Bennet dan rakan-rakan (1993), didapati bahawa guru-guru sekolah rendah yang bukan berpengkhususan dalam sesuatu bidang mata pelajaran tidak mampu mengesan atau mendiagnos pemahaman dan miskonsepsi di kalangan murid dengan tepat jika guru tersebut tidak mempunyai pengetahuan konten yang secukupnya dalam bidang mata pelajaran tersebut.

Menurut pendapat McDiarmid & rakan-rakannya (1989) dan Grossman & rakan-rakannya (1989), penguasaan pengetahuan dan pemahanan konten sesuatu mata pelajaran bukan sahaja penting dalam menentukan keupayaan guru ‘memindahkan’ (transmit) pengetahuan kepada murid-muridnya, malah kajian semasa juga menunjukkan bahawa pengetahuan konten mata pelajaran guru akan mempengaruhi cara guru merancang dan mengajar mata pelajaran tersebut. Dengan erti kata lain, tindak-tanduk dan sikap guru dalam proses pengajaran-pembelajaran di bilik darjah adalah dipengaruhi oleh proses pemikiran guru termasuk pengetahuan konten mata pelajarannya.

Dalam projek penyelidikan ‘The Growth of Teacher Knowledge’ yang dipelopori oleh Shulman, Sykes dan Phlips (1983) dengan tujuan untuk meninjau pengaruh pengetahuan konten mata pelajaran terhadap keberkesanan pengajaran, data-data diperolehi melalui temu bual, penyeliaan di bilik darjah dan latihan pengajaran simulasi dengan 21 orang guru permulaan. Analisis data-data tersebut pada peringkat permulaan menunjukkan bahawa penguasaan pengetahuan konten guru akan mempengaruhi rancangan mengajar dan gerak-geri guru di dalam bilik darjah.

Mengikut komen Shulman (1986):

"Where the teacher cognition program has clearly fallen short is the education of teacher cognitive understanding of the subject-matter content and the relationships between such understanding and the instruction teachers provide for students". (p.25)

PENGARUH PENGETAHUAN KONTEN GURU SAINS TERHADAP PROSES PENGAJARAN-PEMBELAJARAN MATA PELAJARAN SAINS DI BILIK DARJAH

Dalam kajian Baxter , Richert dan Saylor (1985) yang meninjau keberkesanan pengajaran guru-guru sains yang baru mengajar, didapati tahap penguasaan pengetahuan konten guru mempengaruhi penguasaan konsep biologi mereka. Bagi guru-guru yang berpengetahuan sains, sains dianggap sebagai proses inkuiri . Mereka memberi penekanan yang lebih kepada hubungkait di antara konsep-konsep biologi dan merancang untuk mengajar daripada konsep am kepada konsep yang lebih spesifik. Sebaliknya, guru yang kurang berpengetahuan sains memandang proses inkuiri sebagai satu set teknik yang ditentukan (prescribed techniques). Bagi mereka, biologi hanya melibatkan hubungkait yang ringkas di antara konsep-konsep dan memberi tumpuan kepada konsep yang spesifik semasa pengajaran.

Dalam kajian lain yang berkaitan, Hashweh (1985) mendapati bahawa guru sains yang berpengalaman tetapi kurang berpengetahuan tentang sesuatu topik tertentu berkecenderungan untuk berpandu kepada buku teks (text-driven) semasa merancang sesuatu pengajaran. Mereka lebih cenderung mengikut struktur yang dicadangkan dalam buku teks, kurang mengenal pasti kesilapan yang terdapat dalam buku teks dan jarang mengubahsuai aktiviti pembelajaran yang dicadangkan dalam buku teks. Apabila diminta menyediakan soalan peperiksaan jenis hipotetikal, guru yang kurang berpengetahuan tersebut biasanya mengemukakan soalan jenis ingatan kembali (recall questions). Sebaliknya, guru yang lebih berpengetahuan akan mengemukakan soalan-soalan aras tinggi yang memerlukan kemahiran mengaplikasi. Hashweh merumuskan bahawa guru yang kurang berpengetahuan tidak mampu mengesan dan memperbetulkan konsepsi sedia ada (preconception) murid-murid , mereka juga didapati tidak mampu menggunakan peluang untuk membincangkan konsep-konsep lain yang berkaitan, tidak mampu menginterpretasi pendapat murid dengan tepat dan tidak mampu menangani masalah-masalah di bilik darjah.

Lanjutan daripada itu, Hashweh (1987) telah menggunakan konsep pengetahuan konten pedagogi untuk meninjau tahap pengguasaan pengetahuan sains dan perancangan guru sekolah menengah untuk mengajar sesuatu topik berdasarkan maklumat yang diberi. Beliau mendapati bahawa guru-guru yang mempunyai pengetahuan konten sains yang lebih baik lebih mampu mengesan konsepsi sedia ada di kalangan pelajar, menggunakan peluang untuk perbincangan seterusnya (to exploit opportunities for friutful ‘digressions’), menangani masalah-masalah bilik darjah yang umum dan menterjemah dengan tepatnya maksud pelajar (to interpret correctly student’s insightful comments). (1987. P.118)

Dalam hal ini, Hashweh (1985, 1987) telah mengendalikan satu kajian tentang pengetahuan sains pada tiga orang guru fizik dan tiga orang guru biologi serta kesan tahap pengetahuan dalam bidang tersebut terhadap pengajaran mereka. Keenam-enam orang guru tersebut telah ditanya tentang pengetahuan mereka dalam mata pelajaran biologi dan fizik. Mereka juga diminta menilai bab-bab / topik-topik tertentu dalam buku teks dan seterusnya diminta merancang satu unit pengajaran berasaskan bahan dalam buku tersebut. Sebagai contoh, untuk konsep fotosintesis, didapati bahawa guru biologi mengetahui miskonsepsi tertentu yang mungkin di bawa oleh murid-murid ke bilik darjah (misalnya tumbuhan mendapatkan makanan daripada tanah) atau konsep-konsep kimia yang perlu dikaji oleh murid sebelum mempelajari konsep fotosintesis. Di samping itu, guru biologi juga memahami idea yang paling sukar difahami oleh murid-murid (misalnya, bagaimana transformasi ATP kepadsa ADP berlaku) dan bagaimana menangani konsep-konsep sukar tersebut dengan menggunakan pelbagai analogi, contoh, demonstrasi dan model. Mereka dapat menggambarkan pelbagai jenis alat pengajaran (instructional tools) untuk menjelaskan konsep-konsep tersebut. Namun, walaupun mereka adalah guru biologi yang berpengalaman, mereka hanya mempunyai sedikit idea untuk mengajar konsep-konsep fizik yang sukar. Sebaliknya, guru-guru fizik dapat menyenaraikan banyak kaedah dan idea untuk mengajar konsep-konsep fizik yang sukar. Pada masa yang sama, guru-guru fizik juga mempunyai sedikit idea untuk mengajar konsep-konsep biologi yang sukar.

Apabila guru-guru biologi dan fizik tersebut ditanya tentang pengetahuan konten yang mana bukan bidang pengkhususan mereka, mereka menunjukkan banyak miskonsepsi, kesalahfahaman dan pemahaman yang kurang tersusun (less organized understanding of the information). Dalam bidang pengkhususan mereka, mereka lebih sensitif untuk menghalusi tema-tema yang dipersembahkan dalam buku teks dan mampu mengubahsuai bahan-bahan dalam buku teks berdasarkan pengalaman mengajar mereka. Mereka lebih mudah menemui miskonsepsi murid-murid dan bertindak terhadap miskonsepsi tersebut. Guru-guru fizik dan biologi tersebut menggunakan lebih kurang sama banyak contoh dan analogi semasa merancang pengajaran dalam kedua-dua bidang, tetapi didapati bahawa analogi dan contoh yang dirancang untuk bidang pengkhususan mereka adalah lebih tepat dan lebih releven.

Sebagai rumusan, di antara dapatan-dapatan yang diperolehi daripada kajian Hashweh (1987) yang bertajuk "Effects of subject-matter knowledge in the teaching of biology dan Physics" adalah seperti berikut:

Mengikut kajian yang dijalankan oleh Okhee Lee(1995) yang meninjau hubungan di antara tiga komponen utama dalam pengajaran bilik darjah iaitu pengetahuan konten mata pelajaran, pengurusan bilik darjah dan amalan pengajaran di bilik darjah, didapati bahawa pengetahuan konten sains sangat bergantung kepada buku teks semasa mengajar dan aktiviti pengajaran-pembelajaran yang dirancang adalah berpusatkan individu pelajar (student’s individual activities e.g seatwork). Di samping itu, guru juga sengaja mengelakkan diri daripada mengadakan aktiviti yang melibatkan seluruh kelas seperti perbincangan. Kajian tersebut telah melibatkan dua buah kelas sains yang terdiri daripada murid-murid yang berlainan tahap pencapaian di salah sebuah sekolah menengah manakala guru yang terlibat dalam kajian ini memiliiki ijazah dengan pengkhususan (major) dalam kajian sosial dan minor dalam matematik dan sains.

Profesor Wyane Harlen, pengarah SCRE (Scottish Council for Research in Education) yang mengetuai satu kajian juga menyatakan bahawa semasa menangani situasi yang mana guru merasakan mereka kekurangan pengetahuan, guru menggunakan kemahiran profesional am dengan sebaiknya (adopt ways of teaching which make best use of general professional skills) di samping mengelakkan diri daripada situasi yang mana keyakinan mereka adalah rendah. Ini bermakna, guru cenderung memilih topik dan kaedah pengajaran yang lebih ‘selamat’, sering merampas’(impoverishing) peluang belajar kanak-kanak. Dalam pengajaran sains, ini bermakna guru sangat bergantung kepada kad kerja yang mengandungi arahan langkah demi langkah (work cards with step.by-step instructions), menitikberatkan pengajaran pendedahan ( expository teaching) dan kurang menekankan penyoalan dan perbincangan (underplaying questioning and dicussion) serta mengelakkan diri daripada menggunakan alat dan radas yang mungkin tidak berfungsi dengan baik.

Dalam hal ini, terdapat sebilangan besar guru-guru di Scotland yang tidak mempunyai pemahaman yang mendalam dalam bidang sains dan teknologi. Namun begitu, pada masa yang sama, guru-guru tersebut diamanahkan untuk menyampaikan pengetahuan konsep-konsep sains dan teknologi tersebut kepada murid-murid di sekolah. Ramai guru sains mempunyai salah tanggapan terhadap idea-idea (misunderstanding of the ideas) yang hendak disampaikan kepada murid-murid. Sebahagian daripada salah tanggapan tersebut didapati juga wujud di kalangan kanak-kanak. Di antara salah tanggapan yang dikenalpasti termasuk: menggunakan ‘label’ dan menganggapnya sebagai penerangan , memberi analogi yang tidak sesuai, mengaitkan perkara yang tidak berkaitan dengan realiti, mencadangkan sesuatu mekanisme yang tidak ada buktinya, menyamakan bahasa harian dengan bahasa saintifik dan mempercayai bahawa ‘sebahagian’ maksudnya ‘semua’. Berdasarkan temu bual dengan institusi yang melatih guru-guru sekolah rendah, didapati hanya sedikit tumpuan dan penekanan yang diberi kepada pengetahuan konten guru sekolah rendah sama ada dalam latihan praperkhidmatan atau kursus dalam perkhidmatan.

Dalam kajian Ruth Zuzovsky et.al(1984) yang bertujuan untuk mengkaji guru pengkhususan sains dan guru am serta kesan pengajaran mereka terhadap pencapaian murid-murid, perbezaan dari segi pembolehubah pengajaran di antara guru berpengkhususan dengan guru am yang mengajar mata pelajaran sains diuji dan digambarkan. Didapati bahawa guru yang berpengkhususan sains mempunyai persediaan mengajar yang lebih baik dan mempamerkan cara pengajaran sains yang lebih memadai. Namun begitu, pencapaian mata pelajaran sains di kalangan murid tidak mencerminkan kelebihan guru tersebut. Kajian tersebut telah dijalankan di Israel pada tahun 1984 dan melibatkan 86 orang guru sains dan 2,430 orang murid-murid tahap gred 5. Pengajaran sains sekolah rendah di Israel terutamanya pada tahap rendah biasanya dikendalikan oleh ‘homeroom teacher’ yang mengajar kebanyakan mata pelajaran. Hanya pada tahap tinggi (gred 4–6), guru yang berpengkhususan akan mengambil bahagian dalam pengajaran sains. Namun begitu, jika berlakunya kekurangan guru yang berpengkhususan, guru-guru am juga diminta mengajar mata pelajaran sains untuk murid-murid tahap tinggi.

Dalam kajian yang dijalankan oleh pasukan penyelidik Maktab Perguruan Pasir Panjang, Kuala Terengganu, berdasarkan analisis ujian-t, didapati lokasi sekolah dan jantina murid tidak memberi sebarang kesan terhadap skor min penguasaan kemahiran manipulatif murid. Sebaliknya, terdapat perbezaan aras penguasaan kemahiran manipulatif yang signifikan antara murid berdasarkan opsyen guru. Ujian ANOVA pula menunjukkan perbezaan aras penguasaan kemahiran manipulatif yang signifikan antara murid berdasarkan pengalaman guru mengajar sains.

Di antara tujuan kajian ini ialah untuk mengkaji aras penguasaan kemahiran manipulatif dalam mata pelajaran sains murid-murid Tahun 5 berasaskan kemahiran mengguna dan mengendalikan peralatan sains dan bahan, menyimpan peralatan sains dan bahan, membersih peralatan sains, mengendali spesimen hidup dan bukan hidup serta melakar spesimen, bahan dan peralatan sains. Kajian ini juga bertujuan untuk mengkaji kesan pengalaman mengajar sains dan opsyen guru sains terhadap penguasaan kemahiran manipulatif murid. Di samping itu, lokasi sekolah juga dikaji untuk melihat pengaruhnya terhadap penguasaan kemahiran manipulatif murid. Seterusnya, impak jantina murid juga dikaji perkaitannya dengan aras penguasaan kemahiran manipulatif murid.

Di samping itu, dalam satu kajian yang dijalankan di Amerika Syarikat menunjukkan bahawa guru-guru sains sekolah rendah mempunyai miskonsepsi yang sama banyak seperti murid-murid mereka (Lynn, Scott,Parke & Thompson, 1997). Menurut mereka lagi, wujud korelasi yang tinggi di antara tahap pengetahuan sains yang rendah dengan sikap guru terhadap sains iaitu guru yang mempunyai latar belakang sanis yang rendah akan menyebabkan murid-murid mereka tidak menunjukkan prestasi yang baik.

PENGARUH PENGETAHUAN KONTEN PEDAGOGI GURU SAINS TERHADAP PROSES PENGAJARAN-PEMBELAJARAN SAINS DI BILIK DARJAH

Penyelidikan tentang pengetahuan konten guru menunjukkan bahawa pengetahuan konten mata pelajaran mempengaruhi amalan pengajaran di bilik darjah (Brophy,1991). Tanpa asas pengetahuan yang mencukupi dalam sesuatu bidang mata pelajaran, guru tidak dapat mengajar dengan berkesan (Grossman, Wilson & Shulman.1989). Pengetahuan konten mata pelajaran sesungguhnya merupakan syarat yang pertama tetapi tidak mencukupi untuk pengajaran yang berkesan (Garnett & Tobin.1988:12).

Di samping asas pengetahuan konten yang mencukupi, pengajaran yang berkesan juga memerlukan guru menyampaikan pengetahuan tersebut dalam bentuk yang boleh difahami oleh murid. Dengan erti kata lain, guru seharusnya menguasai pengetahuan konten pedagogi (McDiarmid, Ball and Anderson.1989). Dalam kajian Smith dan Neale (1989), didapati bahawa bukan semua guru sains dapat menjelmakan pengetahuan konten mata pelajaran kepada pengetahuan konten pedagogi semasa mengajar. Kajian ini juga menunjukkan bahawa seseorang guru yang berkesan dijangka akan menjelmakan pengetahuan konten mata pelajaran kepada pedagogi semasa mengajar. Kajian ini juga menunjukkan bahawa seseorang guru yang berkesan dijangka dapat menjelmakan pengetahuan konten mata pelajaran kepada pengetahuan konten pedagogi agar beliau dapat membuat keputusan kurikulum dalam proses pengajaran-pembelajaran. Berdasarkan dapatan kajian Howard (1987, Greeno (1987) dan Leinhardt(1983), seseorang guru seharusnya mempunyai struktur pengetahuan konten yang berkembang dengan baik untuk membenarkan beliau mengajar dengan fleksibiliti dan maksimum dan usaha yang minimum.

Menurut laporan Gee, Carrie.J (1996) yang bertajuk ‘Preservice Elementary Teachers: Their Science Content Knowledge , Pedagogical Knowledge and Pedagogical Content Knowledge’, mendapati bahawa guru pelatih mempunyai interpretasi sendiri terhadap sifat ‘interdisciplinary’ dalam mata pelajaran sains. Mereka mengetahui pendekatan inkuiri tanpa selalu mengamalkannya. Guru pelatih yang dikaji juga mengaku bahawa mereka tidak tahu dan tidak memahami keseluruhan konten yang mereka akan ajar di sekolah rendah kelak. Kajian juga mendapati bahawa hanya segelintir guru yang sering mengamalkan strategi pengajaran-pembelajaran yang inovatif dalam mata pelajaran sains. Salah satu rumusan penting berkenaan dengan pengetahuan pedagogi yang diperolehi melalui kajian ini ialah penilaian kertas dan pensel tidak mencukupi untuk menjangka situasi pengajaran-pembelajaran yang berlaku di bilik darjah. Kajian tersebut bertujuan untuk meninjau tahap pengetahuan konten, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan konten pedagogi di kalangan guru pelatih yang berpengkhususan sains di Indiana University dan seterusnya menilai keberkesanan program latihan perguruan yang baru diperkenalkan di universiti tersebut.

Lee Shulman (1987) telah menyenaraikan tujuh kategori pengetahuan yang dianggapnya sebagai syarat yang minimum untuk mengajar. Di antara kategori-kategori tersebut, dua kategori yang dianggap paling penting iaitu pengetahuan konten dan pengetahuan konten pedagogi. Pengetahuan konten merujuk kepada pengetahuan guru tentang konsep dan kaedah untuk disiplin/bidang tertentu manakala pengetahuan kontnen pedagogi merupakan ‘campuran’ di antara konten dan pedagogi untuk membentuk satu pemahaman tentang bagaimana sesuatu topik, masalah atau isu tertentu disusun, diwakili dan diadaptasikan dengan pelbagai minat dan kebolehan di kalangan murid dan dipersembahkan dalam bentuk pengajaran (Shulman. 1987:8)

Pengetahuan konten pedagogi dan pengetahuan mata pelajaran pada guru adalah amat penting dalam memastikan pengajaran sains yang berkesan di kalangan guru dan pemahaman yang baik di kalangan murid (Buchmann, 1982,1983. Tobin & Garnett, 1988).

Menurut Shulman (1986), pengetahuan konten pedagogi:

"…embodies the aspects of content most germane to its teachability. Within the category of pedagogical content knowledge I include, for the most regularly taught topics in one's subject area, the most useful forms of representation of those ideas, the most powerful analogies, illustrations, examples, explanation, dan demonstrations - in a word, the ways of representing and formulating the subject that make it comprehensible to others … It also includes an understanding of what makes the learning of specific concepts easy or difficult: the conceptions and preconceptions that students of different ages and background bring with them to the learning."

Kajian-kajian lain telah menunjukkan bahawa guru yang baru mengajar mempunyai tahap pengetahuan konten pedagogi yang kurang lengkap dan cetek. (Carpenter, Fennema, Petersen & Carey, 1988; Feiman-Nemser & Parker, 1990, Gudmundsdottir & Shulman, 1987; Sulman, 1987). Seorang guru permulaan didapati lebih cenderung bergantung kepada pengetahuan konten mata pelajaran tanpa pengubahsuaian iaitu kebanyakannnya diekstrak secara langsung daripada kurikulum dan mungkin tidak mempunyai satu rangka kerja atau perspektif untuk mempersembahkan maklumat yang berkaitan (may not have a coherent framework or perspective from which to present the information). Guru-guru permulaan juga didapati lebih cendurung untuk membuat keputusan pedagogi tanpa menilai pengetahuan sedia ada, tahap keupayaan dan strategi pengajaran pembelajaran muruid-muridnya (Carpernter, et al, 1988)

Selain daripada itu, menurut Northfield & Gunstone (1983), guru-guru yang baru berkhidmat terpaksa berdepan dengan masalah kecetekkan pengetahuan, pengalaman, kemahiran dan kurang yakin tentang sesuatu topik dalam mata pelajaran sains. Guru-guru yang bukan opsyen sains semasa di institusi perguruan atau universiti mempengaruhi tahap pencapaian sains murid-murid mereka.

Tambahan pula, guru-guru pra perkhidmatan didapati sukar untuk memahami (articulate) perhubungan di antara idea-idea pedagogi dengan konsep dalam sesuatu mata pelajaran (Gess-Newsome & Lederman, 1993). Tahap pengetahuan konten pedagogi yang rendah di kalangan guru pra-perkhidmatan didapati berhubungkait dengan kerapnya penggunaan soalan ingatan kembali yang mudah dan berbentuk fakta (Carlsen, 1987). Kajian-kajian tersebut juga menunjukkan bahawa guru-guru permulaan menghadapi masalah tentang pengetahuan konten pedagogi, mereka menghadapi masalah dari segi menjelma dan mewakilkan konsep dan idea yang hendak disampiakan agar membawa makna kepada murid-murid tertentu yang diajar (Wilson, Shulman & Richert, 1987). Grossman (1985, cited in Shulman, 1987) menunjukkan bahawa masalah ini wujud walaupun pada guru permulaan yang mempunyai pengetahuan konten mata pelajaran yang mencukupi yang diperolehinya melalui ijazah sarjana dalam bidang mata pelajaran yang tertentu dan Wilson (1992) melaporkan bahawa guru yang lebih berpengetahuan mempunyai gambaran keseluruhan yang lebih baik terhadap konten sesuatu mata pelajaran (better overarching view of the content field and on which to base teaching decisions).

Buchmann (19840 menegaskan tentang pentingnya guru-guru sains mengekalkan penguasaan dan pemahaman yang fleksibel dalam pengetahuan konten mata pelajaran sains iaitu dapat melihat satu set konsep sains yang tertentu dari pelbagai sudut pandangan dan tahap bergantung kepada keperluan dan keupayaan muruid-muridnya.

HUBUNGAN DI ANTARA PENGUASAAN PENGETAHUAN KONTEN GURU SAINS DENGAN TAHAP KEYAKINAN GURU SAINS TERHADAP SAINS DAN PENGAJARAN SAINS

Dalam kajian yang dijalankan oleh SCRE (Scottish Council for Research in Education) untuk meninjau tahap pemahaman guru sains sekolah rendah terhadap konsep-konsep sains dan teknologi, satu pertiga daripada guru yang terlibat dalam kajian menyatakan bahawa kekurangan pengetahuan latar belakang adalah punca masalah pengajaran yang mereka hadapi. Di antara dapatan-dapatan kajian ini adalah seperti berikut:

Para penyelidik telah melaporkan tahap penguasan pengetahuan sainstifik yang rendah di kalangan guru sekolah rendah untuk beberapa tahun yang lalu (Kruger & Summer, 1988; Smith & Neale, 1989; Tobin & Garnett, 1984). Guru-guru terlatih dan guru pelatih di dalam kajian-kajian tersebut disifatkan sebagai kekurangan pengetahuan yang diperlukan untuk pengajaran mata pelajaran sains sekolah rendah (lacking a working knowledge of elementary science) dan seterusnya kurang yakin dalam keupayaan untuk mengajar sains. Akhirnya, mereka mengabaikan sains dalam pelaksanaan kurikulum.

Seramai 181 orang guru sains sekolah rendah dari lima buah negeri di Malaysia telah terlibat dalam kajian yang dijalankan untuk meninjau sikap dan keyakinan guru sekolah rendah terhadap pengajaran sains (Ismail dan Zurida, 1996). Hasil kajian menunjukkan bahawa walaupun guru sains merasa selesa dengan kurikulum Sains Sekolah Rendah (KSSR) (69.6%) dan tidak menghadapi kesukaran untuk memahami sains (51.9%) namum mereka masih berasa bimbang akan kemampuan mereka untuk mengajar mata pelajaran Sains dengan berkesan (47.6%) dan takut sekirannya mereka tidak dapat menjawab soalan-soalan yang dikemukakan oleh murid-murid (60.2%). Kajian juga menunjukkan bahawa guru-guru sains berpendapat bahawa mata pelajaran Sains memerlukan masa dan usaha yang banyak (62.4%). Walaupun masih ada guru yang berasa bimbang bahawa percubaan amali sains yang dilakukan di dalam bilik darjah tidak berjaya seperti yang dijangkakan 945.8%), namum kebanyakan guru sains berasa sseronok dalam mengendalikan kelas amali dalam pelajaran Sains (92.3%), memanipulasikan peralatan sains (95.6%) dan sanggup membantu murid untuk membina peralatan-peralatan sains (90.7%).

Dalam kajian yang sama, respons daripada guru menunjukkan bahawa tahap keyakinan guru terhadap kefahaman tentang konsep sains adalah sederhana (45.3%). Walaupun begitu, mereka tetap mengalu-alukan soalan daripada murid-mruid (95.0%) dan yakin berkemampuan menjawab soalan-soalan murid (79.6%). Pengalaman guru mungkin memberikan mereka keyakinan untuk menangani persoalan-persoalan yang dikemukakan oleh murid secara umum dan bukan soalan spesifik yang berkaitan dengan konsep-konsep sains. Hampir separuh daripada guru sains (49.2%) menyatakan bahawa mereka tidak memperolehi kemahiran asas untuk mengajar sains atau mengetahui langkah-langkah yang perlu untuk mengajar konsep-konsep sains dengan berkesan (52.0%). Sikap dan rasa tanggungjawab guru terserlah apabila 97.2% daripada guru bersetuju yang mereka akan sentiasa mencari cara-cara yang lebih baik untuk mengajar sains dan yakin dapat menarik minat terhadap sains (71.3%). Dapatan-dapatan ini menunjukkan bahawa giuru-guru sains ini merasa yakin tentang keupayaan dan kecekapan mereka untuk mengajar dan percaya bahawa pengetahuan sains mereka adalah mencukupi untuk memenuhi keperluan kurikulum namum mereka masih sangsi tentang kemampuan mereka untuk mengajar pada tahap konseptual atau mengendalikan aktiviti-aktiviti berorientasikan proses atau "hand-on" dalam bilik darjah.

Dapatan-dapatan kajian ini menunjukkan bahawa guru-guru percaya bahawa mereka boleh menjadi guru sains yang berkesan walaupun mereka kurang yakin tentang pengetahuan mereka dalam sains. Guru-guru sains ini mempunyai konsep kendiri yang positif tentang kemampuan mereka untuk mengajar walaupun mereka beranggapan bahawa pengetahuan sains mereka tidak mencukupi. Di samping itu, dapatan kajian menunjukkan bahawa tiga masalah utama yang dihadapi oleh guru-guru sains di sekolah ialah ketiadaan kemudahan makmal sains, radas dan peralatan sains yang tidak mencukupi dan kekurangan bahan kurikulum pendidikan sains. Kekurangan bahan kurikulum merupakan satu masalah kepada kebanyakan guru kerana bahan-bahan kurikulum tersebut diharapkan dapat membantuk untuk mengatasi kekurangan pengetahuan mereka dalam sains. Adalah agak sukar bagi mereka memikirkan alternatif untuk mengajar konsep-konsep sains jika mereka tiodak mempunyai pengetahuan yang cukup dalam bidang sains.

Masalah kurang yakin terhadap pengetahuan sains perlu diberi perhatian sekiranya hendak meningkatkan kualiti pengajaran guru. Banyak kajian telah menunjukkan bahawa pengetahuan guru memang mempengaruhi perancangan dan tingkah laku guru dan ada yan g mencadangkan bahawa pengetahuan isi kandungan merupakan prasyarat kepada aktiviti pengajaran dan kekurangan pengetahuan a\pada guru akan memberi kesan yang negatif kepada prestasi murid. Pemupukan sikapa keyakinan pada guru adalah penting. Mengikut Stolberg (1976):

"… that unless the teacher is attracted toward science, all the content and all the teaching methods which he/she may have learned can well serve no good purpose whatsoever."

Tilgner (1990) melaporkan beberapa kajian yang dilakukan oleh pengkaji-pengkaji mendapati bahawa:

KESIMPULAN

Berdasarkan kajian-kajian yang dibuat, didapati bahawa penguasaan pengetahuan konten dan kemahiran guru dalam sesuatu bidang mata pelajaran akan mempengaruhi proses pengajaran pembelajaran mata pelajaran tersebut di bilik darjah. Dalam hal ini, penguasaan pengetahuan konten akan mempengaruhi cara guru merancang dan mengajar mata pelajaran tersebut malah kajian juga menunjukkan bahawa penguasaan pengetahuan konten guru akan mempengaruhi gerak-geri guru di bilik darjah.

Guru yang bukan berpengkhususan dalam sesuatu bidang mata pelajaran tidak mampu mengesan dan seterusnya memperbetulkan konsepsi sedia ada di kalangan murid, tidak mampu menggunakan peluang untuk perbincangan seterusnya, tidak mampu menangani masalah-masalah am bilik darjah dan menterjemah maksud dengan tepat. Guru-guru tersebut didapati sangat bergantung kepada buku teks semasa merancang sesuatu pengajaran, lebih cendurung mengikuti struktur yang dicadangkan dalam buku teks, kurang mengenalpasti kesilapan yang terdapat dalam buku teks dan jarang mengubahsuai aktiviti pembelajaran yang dicadangkan dalam buku teks. Aktiviti pengajaran pembelajaran yang dirancang oleh guru yang kurang berpengetahuan sains adalah berpusatkan murid secara individu dan mereka sengaja mengelakkan diri daripada mengadakan aktiviti yang melibatkan seluruh kelas seperti perbincangan.

Semasa menangani situasi yang mana guru merasakan mereka kekurangan pengetahuan, guru akan menggunakan kemahiran profesional am dengan sebaiknya di samping mengelakkan diri daripada situasi yang mana keyakinan mereka adalah rendah. Guru tersebut cendurung memilih topik dan kaedah pengajaran yang lebih selamat dan sangat bergantung kepada kad kerja yang mengandungi arahan langkah demi langkah, menitikberatkan pengajaran pendedahan dan kurang menekankan penyoalan dan perbincangan serta mengelakkan diri daripada menggunakan alat dan radas yang mungkin tidak berfungsi dengan baik.

Pengetahuan konten mata pelajaran merupakan syarat yang pertama tetapi tidak mencukupi untuk pengajaran yang berkesan. Di samping asas pengetahuan konten yang mencukupi, pengajaran yang berkesan juga memerlukan guru menyampaikan pengetahuan tersebut dalam bentuk yang mudah difahami oleh murid. Ini bermakna, guru seharusnya mengusai pengetahuan konten pedagogi. Pengetahuan pedagogi dan pengetahuan mata pelajaran pada guru adalah amat pening dalam memastikan pengajaran sains yang berkesan di kalangan guru dan pemahaman yang baik di kalangan murid.

Kajian-kajian menunjukkan bahawa guru-guru permulaan yang baru mula mengajar mempunyai tahap pengetahuan konten pedagogi ya g kurang lengkap dan cetek. Mereka menghadapi masalah dari segi menjelma dan mewakilkan konsep dan idea yang hendak disampaikan agar membawa makna kepada murid yang diajar. Kajian juga melaporkan bahawa guru yang lebih berpengalaman mempunyai gambaran keseluruhan yang lebih baik terhadap konten sesuatu mata pelajaran.

Tahap keyakinan guru sains untuk mengajar mata pelajaran sains boleh dikaitkan dengan kekurangan pengetahuan latar belakang pada guru tersebut. Di samping itu, tahap keyakinan guru didapati berbeza mengikut bidang ilmu pengetahuan sains yang diajar, jenis kemahiran mengajar, latar belakang dalam bidang sains, tempoh kelayakan sebagai guru terlatih dan jantina. Tahap keyakinan yang rendah pada guru sains dikaitkan dengan beberapa faktor seperti; tidak menyukai mata pelajaran Sains semasa di bangku sekolah, latihan pra-perkhidmatan yang tidak mencukupi, bantuan dalam perkhidmatan yang kurang, sumber dan sokongan yang tidak mencukupi untuk menangani masalah yang dihadapi.

BIBLIOGRAFI

Baxter,J..Richert. A. & Saylor, C., (1985). Science Group: Content and Process of Biology. Paper presented at The Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago.

Buchmann, M., (1982). The Flight Away from Content in Teacher Education and Teaching. Journal of Curriculum Studies, 14, 1.

Buxhmann, M., (1984). The Priority of Knowledge and Understanding in Teaching. In L.G. Katz & J. D. Raths (Eds.), Advances in Teacher Education Vol. 1, pp 29 - 48. Norwood, N. J.: Ablex

Carlsen, W. S., (1987). Why do you ask? The Effects of Science Teacher Subject Matter Knowledge on Teacher Questionong and Classroom Discourse. Paper presented at The Annual Meeting of the American Educational Research Association (ERIC Document reproduction Service N. ED 293 181)

Carpenter, T. P., Fennema, E , Petersen, P & Carey, D., (1988). Teachers' Pedagogical Content Knowledge of Students' Problem Soving in Elementary Arithmetic. Journal of Research in Mathematics Education, 19, 385 - 401

Ringstaff, C., (1987). Teacher Misassignment: The Influence of Subject matter knowledge on Teaching Planning and Instruction. Paper presented at The Annual Meeting of the American Educational Research Association, Washington. D. C.

Conners, R. & et al., (1990). Learning to become a teacher. An analysis of Student Teachers' Perspective on Teaching and Developing Their Craft knowledge. Paper presented at AARE Annual Conference, Sydney.

Feiman-Nemser, S. & Parker, M. B., (1990). Making Subject Matter Part of the Conversatiuon in Learning to Teacher. Journal of Teacher Education, 41, 32-43.

Gee, C. J. & et.al. (1996). Preservice Elementary Teachers: Their Science Content Knowledge, Pedagogical Knowledge and Pedagogical Content Knowledge. Paper presented at The Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching. St. Louis, MO.

Gerlovich, J., Downs, G. & Magrane, G. (1981). How Essential is Science at the Elementary Level? Science and Children, 19(3), 22-24.

Gess-Newsome, J. & Ledermann, N., (1993). Preservice Biology Teachrs; Knowledge Structures as a Function of Profesional Teacher Education. A Year Long Assessment. Science Education, 77, 25-45.

Gudmundsdottir, S. & Sulman, L., (1987). Pedagogical Content Knowledge in Social Studies. Scandinavian Journal of Educational Research, 31, 59-70.

Harlen, Wynne, Holroyd, Colin dan Byrne, Michel, (1995). Confidence and Understanding in Teaching Science and Technology in Primary Schools. SCRE Research Report No. 65. SCRE.

Harlen, Wynnne, (1995). Understanding and Teaching Science. SCRE Newsletter No. 57, Autumn.

Harlen, Wynne and Holroyd, Colin, (1997). Primary Teacher's Understanding of Concepts in Science and Technology. Interchange No. 34. SOELD/RIU.

Harlen, Wynne, (1995). Primary Teachers Need Help to Teach Science. Published in SCRE PR 95.011 6 November, 1995.

Harlen, Wynne, (1997). Confidence Rising Slowly: Primary Teachers' Feelings about Science and Technology. Published in SCRE's Spotlight series No. 62 and SCRE PR 97/006 22 August, 1997.

Hashweh, M., (1985). An Exploratory Study of Teacher Knowledge and Teaching: The Effects of Science Teacher's knowledge of Subject Matter and Their Conceptions of Learning on Their Teaching. Unpublished doctoral dissertation, Stanford University.

Hashweh, M. Z., (1987). Effects of Subject-Matter Knowledge in the Teaching of Biology and Physics. Teaching & Teacher Education, 3, 109-120.

Herchinger, F., (15 October, 1985). 'Dirty Little Secret' of Unlicensed Teachers. New York Times.

Howard, R. W., (1987). Concepts and Schemata. Philadelphia, PA: Cassell.

Kruger, C. & Summer, M., (1988). Primary School Teachers' Understanding of Science Concepts. Journal of Education for Teaching. 14(3), 259-265.

Leinhardt, G. ((1983). Routines in Expert Math Teacher's Thoughts and Actions. Paper presented at The Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada.

Okhee, l., (1995). Subject Matter Knowledge, Classroom Management and Instructional Practices in Middle School Science Classrooms. Journal of Research in Science Teaching. Vol. 32, No. 4, 423-440.

Robinson, V., (1985). Out-of-area Teaching: Barrier to Professionalism. American Educator. Winter, 1985, 18-23.

Shanker, A., (29 October, 1985). Education's Dirty little Secret. New York Times.

Shrigley, R., (1974. Correlation of Science Atitudes and Science Knowledge of Preservice Elementary Teachers. Science Education, 58, 142-151.

Shulman, L., (1986). Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching: A Contemporary Perspective. In M. C. Wittrock (Ed), Handbook of Research on Teaching (3rd Edition), New York: McMillian Publishing Company.

Shulman, L. & Skyes, G., (1986). A National Board for Teaching? In Search of a Bold Standard. Report to the Carnegie.

Shulman, L. S., (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57, 1-22.

Smith, D. D. & Neale, D. C., (1989). The Construction of Subject Matter Knowledge in Primary Science Teaching. Teaching & Teacher Education, 5(1), 1-20.

Tilgner, P. J., (1990). Avoiding Science in the Elementary Scghool. Science Education, 74(4), 421-431.

Tobin, K. & Garnett, P. J., (1984). Reasoning Ability of Preservice Primary Teachers: Implications for Science Teaching. The Australian Journal of Education. 28(1), 89-98.

Wilson, S. M., shulman, L. S. & Richert, A. E., (1987). "150 different ways" of Knowing: Represntations of Knowledge in Teaching. In H. Claderhead (Ed.), Exploring Teachers' Thinking, 104-124. Londong: Casell.

Lay Yoon Fah adalah pensyarah di Jabatan Sains dan Matematik, Maktab Perguruan Keningau, Sabah.


Refleksi Kurikulum Sekolah

KURIKULUM SEKOLAH : SATU REFLEKSI

Oleh Jaafar Mat Akhir

Menurut Dr. Muhamad Amin Al-Misri (1987:88) sebenarnya kurikulum-kurilukum di negara Islam tidak terwarnai oleh warna Islam. Suasana sekolah sudah bukan lagi suasana Islam. Para guru besarnya adalah dari kalangan penyandang gelar yang diberikan oleh orang-orang yang menentang Islam, atau orang yang memahami Islam dengan pemahaman yang menyimpang dan menyeleweng dari kebenaran, pemahaman yang jauh dari Islam, jauh sekali dari pemahaman umum, sementara penyendang pemikiran Islam yang sebenarnya sangat sedikit dan terkecil.

PENGENALAN

Kurikulum menjadi asas penting dalam pembangunan sistem pendidikan. Untuk tujuan itu, menjadi tanggungjawab setiap manusia dan kerajaan untuk membentuk kurikulum yang sesuai dengan fitrah manusia atau insaniah itu sendiri. Kurikulum yang dapat mengarahkan kepada agenda ataupun kalendar Islam iaitu, apa yang penting ialah mengarah manusia kembali kepada Islam. Maksudnya, sistem pendidikan hendaklah berpaksikan ketauhidan kepada Islam. Dengan kata lain, westanchaung Islam sebagai asas membudayakan masyarakat Islam.

TAUHID ASAS PENDIDIKAN ISLAM

Tauhid merupakan asas utama dan pertama dari aqidah Islam . Ada ahli tafsir beranggapan sepertiga isi Al-Quran ialah untuk menanam ketauhidan manusia kepada Allah Ta’ala. Sesungguhnya, soal tauhid lebih banyak diturunkan di mekah pada awal kedatangan Islam. Selama Rasulullah ‘Alaihi Wassalam berada di Mekah, persoalan keimanan menjadi tugas utama. Tauhid menjadi asas ajaran Islam setiap muslim (Hj. Abdullah Ishak, 1997:xii). Jika iman seseorang teguh, ia mendorong mereka menyembah Allah Ta’ala. Apabila tauhid sudah mantap dan kukuh berulah terpancar nur iman di pahat hati dan kalbu, dan sekaligus insyaalah dapat melaksanakan perkara kebaikan dan menjauhi kemungkaran. Ini menunjukkan betapa pentingnya soal aqidah dalam kehidupan manusia. Hal ini dapat diperjelaskan dalam surah al-Baqarah:62 yang bermaksud:

"Sesungguhnya orang-orang yang beriman, dan orang-orang Yahudi, dan orang-orang

Nasara (Nasrani), dan orang Sabi’in (menurut makna asalnya ialah orang keluar dari satu agama ke satu agama lain), sesiapa di antara mereka itu beriman kepada Allah (mempercayai serta beriman dengan setiap nabi-nabi yang diutuskan oleh Allah mulai dari Adam ‘Alaihis Salam

hinggalah kepada nabi Muhamad allahlahu ‘Alaihi Wassalam) dan (beriman kepada ) hari akhirat serta beramal saleh, maka bagi mereka pahala balasannya di sisi Tuhan mereka, dan tidak ada kebimbangan ( dari berlaku kejadian yang baik)m kepada mereka, dan mereka pula tidak akan berdukacita."

(surah al-Baqarah :62)

Dari firman Allah tadi; ia membawa maksud jika manusia berpegang atau memiliki dan mengamalkan ketauhidan kepada Allah, nescaya manusia tidak akan terlalai ddan berdukacita dengan kehidupannya. Dengan ini bermakna pelajaran yang melibatkan aqidah perlu diajar di peringkat awal; kurikulum aqidah di peringkat 1-12 tahun. Jadi, kurikulum yang berpaksikan aqidah sahaja pada peringkat awal akan membentuk sikap dan sahsiah. Selepas itu, di peringkat menengah, barulah perkara yang melibatkan fardhu kifayah, seperti pengisian ilmu peringkat kehidupan boleh ditanam.

TUJUAN MANUSIA DI DUNIA

Apa yang penting dalam kehidupan ialah kita perlu memahami tujuan hidup di muka bumi. Manusia jelas memperlihatkan kekeliruan dan ketidakfahaman manusia tentang matlamat sebenarnya kewujudan manusia di bumi Allah SWt. Manusia berlumba-lumba mencari kemewahan hidup duniawi ini sebagai matlamat kehidupan. Sebenarnya, manusia lupa kehidupan di dunia hanya alat untuk sampai ke akhirat

Bukan sebagai matlamat (Noraine Abu, 1995:38). Dalam al-Quran secara jelas menyatakan tujuan sebenar manusia dijadikan di dunia ini melalui firman-Nya di dalam al-Quran:

Maksudnya:

"Dan tidak Aku jadikan jin dan manusia melainkan untuk mengabdikan diri kepada-Ku"

(Az-Zaariiyat: 56)

Untuk itu, menjadi tugas kita sebagai manusia patuh dan tunduk kepada fitrah manusia. Ketundukan itu jaminan di akhirat kelak.

PENDIDIKAN DI MALAYSIA

Di Malaysia, sistem pendidikan mengalami pelbagai perubahan hinggalah pada masa kini. Perbincangan akan menyentuh skopnya bermula Falsafah Pendidikan Negara merupakan falsafah yang mula diistiharkan pada tahun 1988 yang berbunyi :

"Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkabn rakyat malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta sumbangan hadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat dan negara."

Falsafah Pendidikan Negara berasaskan daripada rukun negara. Falsafah ini tidak jelas dan memperlihatkan kekaburan. Ia tidak memasukkan Islam sebagai teras utama di dalam frasa yang terdapat di dalam falsafah itu. Justeru itu, falsafah ini menampakkan kelonnggaran dari sudut Islam yang sebenar. Sesungguhnya, hal ini perlu diperjelaskan secara terperinci dami kebaikan ummah.

Walaupun, kerajaan menyediakan Pendidikan Islam tetapi hanya sebahagian daripada kurikulum biasa daripada akademik. Keadaan ini menyebabkan pelajar tidak pandai membaca al-Quran. Di bawah ini diperturunkan peratus yang tidak pandai membaca al-Quran:

Bil.

Sekolah

Bil.murid Tg. 1

Bil. Murid yang boleh membaca

Peratus

1

Sek.Men. Pokok Sena

559

163

29.1

2

Sek.Men Kubor Panjang

296

159

54

3

Sek. Men Pendang

456

310

67.9

4

Sek.Men Tuanku Ab Malik

199

72

36.1

5

Sek.Men Syed Omar

355

116

32.6

6

Sek.Men Sultanah Bahiyah

246

217

88.2

7

Sek.Men Tun Syarifah Rodziah

399

143

42.1

8

Sek.Men. Simpang Empat

364

219

60.1

9

Sek.Men Tuanku Ab Rahman

185

155

83.7

10

Sek.Men Telok Chengai(L)

290

40

13.7

 

Jumlah

3,289

1,594

48.9

(Hj. Abdullah Ishak, 1995:176)

Punca sebenarnya, Kementerian Pendidikan Malaysia masih lagi menggunakan sistem dualisme di dalam pendidikan. Hal ini jelas terdapat dua sistem pendidikan iaitu sistem agama dan sistem akademik. Sistem ini sunggguh membahaya kepada masyarakat Islam. Dengan, wujudnya cara ini memudahkan masyarakat terpesong daripada memahami hakikat ilmu serta menghayati Islam sebagai ad-din. Sebagai alternatif untuk memperbaiki keadaan pelajar tidak pandai membaca al-Quran dicadangkan jadual masa untuk diajar di sekolah. Cadangan pengagihan masa untuk sekolah seperti yang berikut:

Pelajaran

Bilangan Masa

Jum

Tah. 1

Tah. 2

Tah. 3

Tah. 4

Tah. 5

Tah. 6

Kitab al-Quran

6

6

6

6

6

6

36

Hukum

1

1

1

1

1

1

6

Hadith dan sirah

1

1

1

1

1

1

6

Adab

             

Membaca

5

6

6

4

2

2

25

Karangan

     

1

1

1

3

Nahu

 

1

1

1

1

1

5

Imla

   

1

1

1

1

4

Perpustakaan

     

1

1

1

3

Teks kesusasteraan

   

1

1

1

1

4

Tulisan

 

1

1

1

1

1

5

Sains

 

1

1

1

2

2

7

Matematik

2

2

2

3

3

3

16

Geografi

   

1

1

2

2

6

Sejarah

   

1

1

2

2

6

Lukisan

1

1

1

1

1

1

6

Pend. Jasmani

1

1

1

1

1

1

6

Jum.Masa mingguan

17

21

26

26

27

27

 

Pengagihan masa untuk Sekolah Menengah Rendah seperti berikut:

Pelajaran

Bil. masa

Tg.1

Tg.2

Tg.3

Hukum

3

3

3

Aqidah

1

1

1

Hadith dan sirah

2

2

2

Penghafalan dan Pembacaan

     

Al-Quran

2

2

2

Penaksiran

1

1

1

Membaca

2

2

2

Karangan

1

1

1

Nahu

2

2

2

Imla

1

1

1

Tulisan

1

1

1

Teks kesusasteraan

1

1

1

Perpustakaan

1

1

1

Bahasa Inggeris

6

6

6

Sains

5

5

5

Matematik

6

6

6

Geografi

2

2

2

Sejarah

1

1

1

Lukisan

1

1

1

Pend. Jasmani

2

2

2

Jum. Masa mingguan

42

42

42

 

Tg.4

Tg.5

Tg.6 (2 th)

 

umum

Peng.Arab

 

Islam

Peng.Arab

Islam

Hukum

3

2

1

2

1

Aqidah

1

2

 

2

1

Sirah dan Biografi

1

1

1

1

1

Penceritaan dan susunan Hadith

1

2

1

2

1

Penghafalan al-Quran

1

1

1

1

1

Peraturan membaca al-Quran

1

1

 

1

 

Penafsiran

1

2

1

2

1

Membaca

1

 

1

 

1

Karangan

1

1

1

1

1

Nahu

2

1

2

1

2

Retorik

1

1

1

1

1

Morfologi

1

 

1

 

1

Teks kesusasteraan dan sejarah sastera

1

1

2

1

2

Perpustakaan dan Penyelidikan

1

1

1

1

1

Bahasa Asing

1

1

1

1

1

Sains

3

3

3

3

3

Matematik

3

3

3

3

3

Geografi

4

4

4

4

4

Sosiologi

2

2

2

2

2

Latihan Tentera

2

2

2

2

2

Hobi/Rekreasi

2

2

2

2

2

           

Jum

42

42

42

42

42

(Ustaz Ahmed Al-Beely,1990:47-49)

Catatan: Pengagihan masa untuk mata pelajaran sains, perdagangnan, pertanian, perindustrian dapatlah diberi labihan masa untuk subjek pengkhususan itu.

ORGANISASI SEKOLAH

Organisasi sekolah mengandungi pentadbir, tenaga pengajar dan pelajar. Pentadbir dan tenaga pengajar merupakan manusia penting dalam mewajahkan anak didik. Didalam pentadbiran, pentadbir wajar memberi ukuran yang universal dan memberi takrif yang tepat sistem nilai yang harus diikuti oleh semua manusia. Asas yangn tepat ialah disebabkan kita akan kembali padaNya: dan realiti adanya akhirat sebagai tempat perhitungan terakhir. Menurut Prof. Dr. Mohd. Kamal Hassan yang dikutip oleh Shaharom TM Sulaiman (1997:5) mengatakan bahawa pendekatan pengurusan moden membenarkan profesional (termasuk pengurus dan pentadnir) berpegang teguh sepada ‘share value’ sesuatu organisasi tanpa mengambil kira sama ada ia bercanggah atau tidak dengan sistem nilai yang lebih besar yang wujud di luar profesyen, maka di dalam Islam kesetiaan kepada perintah Allah dan Rasul menjadi nilai utama yang mengatasi segala nilai-nilai lain yang wujud di dalam sesuatu sub-sistem atau sub-budaya. Tenaga pengajar, selain mengajar ia juga terlibat sama dalam pengurusan di dalam bilik darjah. Guru juga tidak terlepas suasana yang disebutkan di atas tadi. Untuk menjadi guru yang baik Imam Ghazali ada menjelaskan iaitu:

"Mereka itu adalah manusia agung dalam alam malakut, mereka laksana matahari, dirinya terang-benderang di samping menerang pula orang lain. Diri mereka laksana kasturi yang sungguh wangi di samping mewangikan orang lain"

(Hj. Abdullah Ishak.1995:225)

Guru sungguh tinggi pada kaca mata Islam. Sesungguhnya, guru berperanan menyedarkan pelajar dengan ilmu yang membawa kebaikan. Ilmu yang dapat menegahkan dirinta terhadap perkara yang mencetuskan serta merintis jalan bagi menyingkap tabir kejahilan umat manusia supaya dapat mengenal Allah dan mentaati syariatNya, bagi mencapai kebahagian dunia dan akhirat. Antara sifat terpuji yang perlu diungguli oleh guru ialah seperti berikut:

    1. memiliki ilmu dan kaedah pengajaran
    2. ketokohan dan keperibadian guru
    3. memberi ilmu kerana Allah
    4. kebijaksanaan dan kematangan
    5. bersifat kasih sayang
    6. berperwatakan guru

CADANGAN

Beberapa tindakan yang perlu diambil untuk mengatasi masalah ini ialah:

i.Falsafah Pendidikan Negara perlu jelas

ii.Pendidikan hendaklah berasaskan satu sistem sahaja iaitu berasaskan Islam

iii.pendidikan akademik perlu diIslamkan

iv.Muradib/guru/pensyarah perlu diisikan dengan kefahaman Islam yang jelas

v.iklim tempat belajar hendaklah berasaskan kesesuaian Islam.

KESIMPULAN

Secara umunya, langkah-langkah perlu diambil segera dalam menghadapi kegawatan masalah remaja masa kini. Jika tidak, ia membinasakan ummah. Hendaknya tiap-tiap individu dalam satu saf tampil ke depan memikul tanggungjawab dan mencurahkan pengorbanan dalam mengkaji permasalahan pendidikan bagi menyusun program kerja dan melaksanakan. Membaiki pendidikan dan pengajaran di negara-negara Islam dengan kurikulum-kurikulum dan metode-metode serta melindungi guru-guru dan pelajar daripada musuh-musuh Islam. Yang penting, kita dapat membina generasi yang mampu mengembangkan risalah Islam yang dapat menyelamatkan Ummah.

BIBLIOGRAFI

Ustadz Ahmed Al-Beely (disunting oleh Muhamad Hamid Al-Afendy & Nabi Ahmad Baloch), (1990). Kurikulum Dan

Pendidikan Guru (Terjemahan Ahmad Jaffani Hassan et al). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Hj. Abdullah Ishak, (1995). Pendidikan Islam dan Pengaruhnya di Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Zaluddin Hj Sulaiman, (1995). Islam dalam Kehidupan Masyarakat. Kuala Lumpur: Darul Nu’man.

Shaharom TM Sulaiman, (1997). Islam dan Pembangunan Manusia. Selangor: Thinkers Library.

Noraine Abu, (1997). Sifat 20 "ke Arah Memahami Aqidah Ahli Sunnah Wal-Jamaah". Sungai Dua, Selangor: Pustaka Ilmi.

Jaafar b. Mat Akhir adalah pensyarah di Jabatan Bahasa, Maktab Perguruan Keningau, Sabah.


 | Mengenai MPKS | Piagam Pelanggan | Kursus-Kursus | Kemudahan | Visi dan Misi | Lagu Rasmi | Pengetua dan Timbalan Pengetua | Laman Utama |

 | Atas |

 Copyrights © Maktab Perguruan Keningau Sabah. All rights reserved.